百分数的认识__黄爱华精编版.ppt

【案例】 师：我们知道，黑板有表面、课本有封面，这些都是物体表面。（板书：物体表面）比一比，哪个面大，哪个面小？ 生：黑板面大，课本封面小。 师：物体表面的大小叫做面积。（板书） 师：（拿出两个图形）它们是什么图形？ 生：一个是长方形，另一个正方形。 师：这些都是平面图形。比一比，哪个面大，哪个面小？ 师：平面图形的大小也叫做面积。（板书） 【分析】 尽管学生比出黑板表面大、课本封面小，这仅仅是生活经验的再现。 把面积概念里的“大小”视作有大、有小，使概念内涵发生移位，影响了概念的准确。 即使学生能记住板书、复述定义，对面积意义的理解也是有偏差的。 【解读】 这里的“大小”不是有的大、有的小“相差”的意思，而是每个面各有确定的大小的意思。 物体表面或平面图形的大小，指的是各个物体表面、各个图形所固有的、属于它自身的大小量值。正由于各个面的大小都是确定的量，所以能够测量、描述和比较。 比较黑板表面和课本封面，是把一个大小确定的面与另一个大小也确定的面相比。 教学面积的意义，让学生直接感知的应该是黑板表面有多大、课本封面有多大，在这些感知活动的基础上，建立面积概念。 教材线索： 物体有面 ↓ 每个面都有大小 ↓ 面的大小是面积 第一层次的四个学习活动： “看”——看黑板表面、课本封面，体会物体有面。看看黑板表面、课本封面有多大，把它们的大小体会在心里，记在头脑里。在充分感知实际大小之后，再比较谁大谁小。 “比”——比黑板表面与课本封面哪一个比较大、哪一个比较小，体会各个物体的面都有确定的大小。教材提出比较大小是促使学生主动地感知大小，为建立面积概念积累感性认识。 “听”——听“黑板表面的大小是黑板面的面积，它比课本封面的面积大” ，首次感知面积的含义。教材首先让学生以黑板面大小的感知为平台，有意义地接受“面积”这个名词。接着又说：它（黑板表面）比课本封面的面积大。引发黑板面面积到课本封面面积的迁移，理解比较面的大小就是比较它们的面积。 “想”——想“什么是课本封面的面积”，再次体会面积的含义。 3.抓住“课眼”就抓住了全课。 一篇好的文章总有一两处“画龙点睛”之笔，这往往是理解和领会全文的关键，人们常称为“文眼”。 课也应该有“课眼”。 常听到一些课从环节上分析，可谓中规中矩，但给人一种隔靴搔痒，不得要领的感觉。学生听起来也颇费解，只是不便向老师提出来。 【案例】这样的设计，无懈可击吗？ “圆的周长”： （1）直观演示，弄清什么是圆的周长； ↓ （2）动手操作，研究圆的周长与直径的关系，导出圆周率； ↓ （3）推导出圆的周长公式。 学生的疑惑：为什么一定要通过研究周长与直径的关系来求圆的周长呢？ 【优化】 在学生弄清圆的周长的定义后，加入了这样一个环节：作一条射线，以射线上AB、AC、AD这三条长度不等的直径作了三个圆。提问： ①谁的直径最短？谁的周长最短？ ②谁的直径最长？谁的 周长最长？ ③你发现圆的周长与直径有什么关系？ 有了这一节的铺垫，学生明白了圆的周长与直径有关系，即：圆的直径越长，周长越长，直径越短，周长越短。 因此，要研究圆的周长就得研究它与直径的关系，这便是本节课“课眼”所在。 接下来研究圆的周长与直径的关系就成了一 种必然。 【分析】 老师总会有一个先入为主的框框：认为圆的周长与直径有关系是“不言自明”的，而忽视了学生恰恰没有这种“先见之明”。 备课时只备教材，没有备学生。 【案例】“为什么要通分？” “异分母分数加法” （1）复习同分母加减法的计算方法； ↓ （2）提问：1/2 +1/3 的分母不同，就是分数单位不同，怎样把它转化成同分母分数呢？ 教者硬性的要求学生通分，学生不明白为什么要通分。 这中间回避了一个知识断层：即分数单位不同的数不能直接相加。学生只是糊里糊涂地被老师牵着鼻子走，并不明白其所以然。 【优化】复习题： ①4米+3厘米=？问：4和3能否直接相加？为什么？7百+ 6十=？问：7和6 能否直接相加？为什么？ 导出：单位不同的数不能直接相加。 ②用竖式计算加减法时，为什么相同数位上的数要对齐？ 导出：计数单位相同的数才能直接相加。 ③ 1/2 +1/3能否直接相加？为什么？怎么办？ 【分析】 经过这样的处理，学生不再是肤浅地跟在老师后面模仿，而是真正弄清了异分母相加减必须先通分的原因，并且进一步完善了已有的认知结构。 这种新旧知识的连接点，学