第六章教学评价-公开课件（讲义）.ppt

第六章 教学评价 主要内容 第一节 教学评价的范式转换 第二节 学生学业成就评价 第三节 课堂教学评价 学习目标 形成促进学习的评价的理念，具有运用评价支持自己的教学决策和学生的学习决策的意识。 掌握运用评价促进学习的方法。 初步了解基于课堂观察的教学评价。 第一节 教学评价的范式转换 评价 Assessment 收集关于学生成就的数据或信息 Evaluation 对数据或信息的解释. Grading 赋予评价结果一个符号的过程 一、传统测验及其问题 （一）评价的早期发展 1.传统考试阶段 科举考试（606年） 大学考试口试（1219年） 中学在1599年采用笔试 论文式的毕业考试1787年 法国文官考试制度（1791年） 2．教育测验阶段 1905年，桑代克： “凡存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。 1909年他又发表了“书法量表”。桑代克被称为“教育测验之父”，他拉开了美国教育史上著名的测验运动的序幕。 桑代克的弟子斯通制定出了“算术标准学力测验。 测验运动的另一取向，即以智力测验为核心的心理测验。比纳-西蒙智力测验量表、“军队阿尔法”。 心理测验正好迎合了当时教育中的科学管理运动的需要，因此获得了“科学工具”的标签。 常青藤联合会的入学考试机构——大学入学考试委员会的考试改革。论文形式的考试——提高了难度的军队阿尔法。1926年一个基于心理测量学的教育测验——学术性向测验（Scholastic Aptitude Test, SAT）的诞生。 哈佛校长科南特希望能通过测量与学校教育无关的原始智力来选拔学生，为此他委托查赛（Channcey, H.）开发相应的工具。查赛创建了当今美国最大的考试公司——教育考试服务中心（Educational Testing Service, EST），他相信“心理测验是一个能够即刻揭示所有的古代精神神秘性的科学奇迹”。 3．教育评价阶段 1933年，美国“进步教育协会”发起了著名的“八年研究”，旨在从根本上改革美国中学的课程。 1942年评价委员会发表“史密斯-泰勒报告”，第一次系统地提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了现代教育评价的基础。 泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。 （二）标准化测验的问题 所要测量的必须是客观的东西 只要求简单地再生已学的材料，关注孤立的片段的知识 考试的结果主要用于学生之间的比较 强调考试的区分度，期望结果呈正态分布 学习被“碎片化”和“原子化”。 “当这样一种不幸的时代到来时，我们的教育就会遭受不可避免的损害。这意味着我们的教学会完全碎片化，被分解成毫无联系的片段，科学会成为高度浮夸的语言表达，计算、操作和思考被最小化，语言教学的目的就是语词技能而没有文学价值，英语只教阅读，写作上的实践和训练消失了。 —— SAT的发明者布里格汉姆 鼓励学生掌握事实性知识，鼓励再生他人的观点，激励“肤浅的学习”，限制了对“高等级的思考技能”的学习。 一些消极甚至不合伦理的实践成为学生学习中的常态：记住过去的试题及其答案、猜测可能的题目，甚至作弊。 当考试具有高利害关系时，教师常被鼓励去追求更高的分数，“为考而教”，而不是去更好地理解学生学习上的困难。 二、新型的评价文化 （一）对心理测量学范式的批判 布鲁姆的教育目标分类学期望一种专门服务于教育目的的评价 格拉瑟区分了常模参照测验和标准参照测验，尝试将教育评价从经典的心理测量学中分离出来。 伍德：用标准化测验的质量标准衡量出来的所谓“良好的”评估，对于促进学习即使不是无效的，至少也是低效的。 指向于支持学习的教育评价不能基于心理测量学。  （二）新评价文化的前提假设 ——教育评价是教育的一个重要组成部分，必须适合于高质量的学习并用以促进这种学习。教育评价鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实。 ——教育评价不是一种精确的科学。评价所涉及的领域和结构是多维度的、复杂的；学生、成就和评价之间的互动十分复杂。 ——教育评价依赖于清晰的标准。对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。 ——教育评价应引出学生的最佳表现。 ——在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量。不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而要借助于对成就的多维度描述。 ——教师的课堂评价比大规模测验更重要。 ——元评价非常必要，教师的评价素养也非常重要。 （三）教育评价的范式转换 Assessment of Learning——Assessment for Learning 促进学习的评价 单一标准化测验——多种形式的评价： “表现评价”（Performance Assessment）、