第一章比较教育的产生与发展.ppt

这一时期的特点 比较教育学已经开始从教育学中分化出来，成为教育科学中一门独立的分支学科，比较教育研究取得了一定的进展。 比较教育正式成为高等学校的课程，1898年，拉塞尔博士（Dr. James Russell）首次在美国哥伦比亚大学开设比较教育课程。从此以后，许多国家的大学和师范学院先后设置这种课程。 但是，从世界范围来看，研究的规模还不够广泛，研究方法还比较单一，研究成果还不够丰富。 四、比较教育的蓬勃发展阶段（二战后至今） （一）发展期（20世纪50~60年代） （二）高原期（20世纪70年代） （三）反省期（20世纪80年代） （四）扩展期（20世纪90年代） （一）发展期（20世纪50~60年代） （二）高原期（20世纪70年代） （三）反省期（20世纪80年代） （四）扩展期（20世纪90年代） （一）发展期（20世纪50~60年代） 1. 国际性的教育研究机构和学术团体先后成立 1951年，UNESCO成立了汉堡教育研究所； 1956年，成立国际教育成绩评价协会； 1963年，UNESCO附设了国际教育规划研究所； 1968年，OECD附设教育研究和革新中心。 2．比较教育的教学和科研工作 比较教育课程在各国的普通大学和师范院校都得到了前所未有的重视 ； 比较教育研究得到了更多政府和国际组织的财政支持。 3. 专业组织和研究成果 ☆ 美、英、德、法、加、澳、荷兰、西班牙和日本等国家先后成立了比较教育学会。 ☆ 学术期刊： 自20世纪50年代中期起，联合国教科文组织出版了多卷《世界教育调查》、《教育年鉴》等国际性的教育调查与统计资料； 1954年，联合国教科文组织汉堡教育研究所主编的《国际教育评论》创刊； 《比较教育评论》 1957年创刊 美国比较与国际教育学会会刊 《比较教育》 1964年创刊 欧洲比较教育学会主编 《比较》 英国国际与比较教育学会会刊； 此外，还有《加拿大教育和国际教育》，加拿大比较教育学会出版，1973年。 ☆ 重要的比较教育研究论著： 1955年，康德尔《教育的新时代》； 1958年，埃德蒙·金《别国的学校与我们的学校：今日比较教育》； 1960年，马林森的《比较教育研究导论》； 1961年，施奈德的《比较教育》； 1964年，贝雷迪的《教育中的比较方法》； 1965年，霍尔姆斯的《教育问题：一种比较的方法》； 1969年，诺亚和埃克斯坦的《比较教育的科学探索》等。 4．研究方法的丰富和发展 贝雷迪的“比较四步法”（又称“纯粹比较法”） 霍姆斯的“问题法” 埃德蒙·金的“教育洞察法” 诺亚和埃克斯坦的“科学量化分析法” 从社会学和其它社会科学引入的结构功能分析框架和社会变量分析方法等 （二）全面期（20世纪70年代） 1、比较教育研究在国家分布上得到扩大，很多第三世界国家也开始注意发展比较教育研究。重要的比较教育学者的分布也从集中在欧美发达国家转而向非洲、亚洲扩散。 1978年，中国比较教育研究开始恢复和发展起来。 2、比较教育研究的学会组织在这一时期继续发展，并开始形成国际性的研究网络。 1970年，世界比较教育学会理事会成立 1974年，中国比较教育学会台北分会成立； 1979年，中国比较教育学会成立。 3、联合国教科文组织、世界银行和福特财团等一些国际组织和财团资助和组织的教育比较研究项目继续得以开展，其中有些项目还有第三世界国家的研究者参与研究。 （三）反省期（20世纪80年代） 1、关于结构功能主义分析框架的争论 各种对结构功能主义分析框架的批评主要集中在其保守的意识形态、对世界体系中现存依赖关系的支持、强调教育的社会功能而忽视学校内部的教育过程，尤其是忽视教育的认知因素等方面。 实际上是关于历史主义和科学方法之间的争论。 2、关于比较教育中意识形态的争论 1983年2月，美国《比较教育评论》发表了爱泼斯坦1982年在美国比较教育学会学术年会上的主席讲话《左和右的思潮：比较教育中的意识形态》。 爱泼斯坦认为，由于比较教育面临各种不同的民族倾向和不相容的世界观，特别容易受其影响，所以，过去从研究方法的客观性和非意识形态的角度解释比较教育发展的主要模式是不恰当的，我们有必要对已经影响到比较教育的各种意识形态作出适当的说明，否则这个问题可能会模糊我们的洞察力，腐蚀我们的研究工作的价值。 梅斯曼等人批评爱泼斯坦说这是把冷战的政治思考转移到了学术界，认为这种转移将是窒息思想自由、禁锢学术探索的最快方式。 阿尔特巴赫也不同意爱泼斯坦的这种观点，认为爱泼斯坦把比较教育描述成了一个已经不能提供“客观的证据”的研究领域。 这场争论在一定意义上可以看作是关于“科学方法”争论的延续和深化 。 3、关于教育依赖理论的争论