新课程下小学生习作多元化评价的实验研究结题报告.doc

PAGE PAGE 5 《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题研究报告 三明市实验小学《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题组 卢永霞执笔 三明市实验小学创建于1959年8月，原名三明市列东小学，隶属于三明市教育局，是一所省级示范小学、省级基础教育课程改革实验基地校。学校确立了“以课题促教研，以教研促课改”的理念，于2006年6月向市教科所申报《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题立项，并于该年10月接到立项批复后，对课题进行开题论证。两年来，本课题在三明市教科所的专业引领下，在学校领导的高度重视和大力支持下，在全体实验教师的潜心钻研和共同努力下，取得了丰硕的成果。现向市教科所申请结题，并将本课题研究工作报告如下： 一、课题的提出 习作教学是语文教学的重要组成部分，学生习作水平的高低，是衡量语文教学质量的重要标准。目前，一般的习作教学模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，其中教师的评改往往耗费大量的心血，然而习作发下去后，学生只关注等级和批语，收效甚微，没有真正起到激励和指导的作用。有的评语不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，教师长达七八个小时的批阅就成了吃力不讨好的“无用功”；有的教师在批改中把自己个人的思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，难免把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的习作积极性。长此以往，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力。教师则苦不堪言，甚至因害怕评改而减少学生习作的次数。这种无视学生习作评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评改模式，已经到了非改不可的地步。 基于此，我校中高年级语文教研组本着“问题即课题，教学即科研”的原则，确立了“新课程下小学生习作多元化评价的实验研究”为科研课题，旨在通过实践研究，探索一条课改理念下促进学生发展的习作多元化评价新路子，既从根本上改变教师精批细改、耗时低效的做法，又能真正从宏观到微观地指导学生进行批改，激发学生的习作热情，达到叶圣陶先生所说的“自能改文”的效果。 二、课题研究的理论依据： 1．就语文教学的实质来说，是要培养学生具有独立思考、发现问题、准确判断、解决问题的能力，使学生能适应大信息量、高节奏、开放式、交际广泛的社会需求，作文课上应通过组织学生自评自改、互评互改、师生共评等活动，培养他们的语言表达能力、写作能力和评价能力，增强其作文的投入感。 2．语文教学系统理论认为：批改应该是学生的事，教师应该通过自己的批改作示范，有计划有步骤地培养学生作文评价能力，把批改的标准和方法教给学生，学生掌握了它，会大大促进构思与修改能力的提高。因为这些标准实际上也是写作的重点要求，学生明确了要求，学有方向，就会更好地实行自我调控，也就达到了以改促写的目的。 3．从教育心理学来看，小学生具有争强好胜的心理特点，具有表现自己、发表自己看法的强烈愿望。如果创设互批互改、师生共评的氛围，就能以此激发学生评文改文的热情，使他们的习作认识不断深化。 4．从教学系统控制论来看，是运用反馈的原理，用系统活动的结果来调节系统活动的方法。根据学生写作的结果，在自我反馈（自我评定）的基础上自我强化，扬长避短，有针对性地进行再度写作，还可以通过同学、教师的批改让学生掌握作文评价的标准和方法，培养其自评、互评及作品赏析能力。 5．《语文课程标准》在《实施建议》中也明确提出：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。同时，在第二、三学段的习作目标中分别提出了如下要求：“学习修改习作中有明显错误的词句。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。” 三、国内外研究现状 1．国外研究现状： （1）倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》在谈到作文评价时，提出国外一些学者依据美国心理学家布卢姆的教育评价理论，将作文评价分作三种：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。 （2）科恩和斯卡达马利亚己于1983年设计了一个训练学生改进修改策略的试验，发现直接传授修改策略，会对写作质量产生积极影响。 （3）恩格勒特等人1991年提出，通过与伙伴（同学）交流可以改进修改策略。 2、国内研究现状： （1）叶圣陶先生曾明确提出“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”他并不停留在一般的理论阐述上，对于作文批改，他曾经给一位老师具体建议：“如以某一学生之文为材料，书于黑板，师生共改，而教师于此际起主导作用。全班学生如能人人用心，其受