课程改革中教师的情绪 地景.doc

课程改革中教师的情绪地景 尹弘飙（香港中文大学课程与教学学系） 《教育学报》．2008 年夏、冬．第 36 卷．第 1?2 期 摘 要 自20世纪90年代以来，教师情绪愈来愈受教育学者们关注。借鉴情绪劳动、教学的情绪地理以及教育变革的社会地理等概念，本研究运用个案研究方法，分析了教师在中国内地高中课程改革初期经历的情绪冲击，辨析了其中蕴涵的不同类型的社会性影响因素。研究结果表明，情绪是课程改革的一个基本维度。在课程改革中，教师身处一种十分复杂的情绪地景之中，要为管理自身的情绪付出很大的努力。这为高中课程改革的管理和实施带来了一些启示。 　 We live in exhilarating and terrifying times. — Andy Hargreaves (1995, p. 14) 今天看来，Hargreaves（1995）的这句话至少传递出两个信息：其一，世纪之交的这十余年来，社会处于一种长期、持续乃至剧烈的变革状态；其二，社会剧变给身处其中的人们带来了巨大而复杂的情绪冲击，既令人兴奋，又使人害怕。于是，情绪与变革联系起来，成为社会变革的一个伴生现象。事实上，正是在世纪之交的这十余年间，在包括教育在内的社会科学领域中，情绪正逐渐成为一个颇受瞩目且令人耳目一新的研究主题。有鉴于此，本研究拟在一项特定的教育变革──中国内地的高中新课程改革中，探讨教师情绪这一变革的伴生现象。 文献回顾 身为情绪劳动者的教师 20世纪90年代，教师情绪（teacher emotion）成为教育研究的一个正式议题，愈来愈受学者关注。尽管在此之前，教育领域也有许多关于教师压力与倦怠（stress and burnout）、关注阶段（stage of concern）的研究，但它们大都倾向于视情绪为一种个体心理现象，考虑的都是一些支离破碎的情绪片段（fragments）而非更加复杂的、整体性的情绪本身，并且未能照顾教师情绪与社会文化和政治脉络之间的互动，因此受到学者的很多批评（Fineman, 1993; Zembylas, 2002）。于是，20世纪90年代中期以来的教师情绪研究出现了显著的理论转向，即「将教师放置在社会互动的世界中理解他们的情绪表现和体验」（Carlyle Woods, 2002, p. xiv）。在这些学者看来，虽然情绪具有明显的生理和心理学基础，但情绪主要是一种社会文化建构（sociocultural construction）（Jenkins, 1994; Zembylas, 2002），因为「尽管和个体是情绪的所在地（locus）──我们只能在个体中测量情绪，但社会脉络决定了谁在何时何地、以何种基础、为何种原因、以何种表达模式体验到何种情绪」（Kemper, 1993, p. 41）。这种转向带来的后果之一就是让我们发现了「身为情绪劳动者的教师」（teacher as emotional worker）。 情绪劳动（emotional labor）是Hochschild（1983）提出的一个概念。她指出，随着以人际互动为基础的服务业在当代社会的普及，许多行业的雇员不仅要做传统的体力劳动和脑力劳动，还要做大量的情绪劳动。所谓情绪劳动，是指个体管理自身的感受以产生公共可见的、符合行业或顾客期望的表情或体态展示（Hochschild, 1983, p. 7）。需要雇员从事情绪劳动的工作通常具有三个特征：（1）它们需要和公众进行面对面、声音对声音的接触；（2）它们要求雇员使他人产生某种情绪状态，如感谢或恐惧等；（3）它们允许雇主通过培训和监督对雇员的情绪活动施加某种程度的控制（Hochschild, 1983, p. 147）。在这些行业中，情绪不再是个体的私人感受，而是走进了公共领域，接受盈利目的、商业逻辑或其他社会规则的支配。虽然从事情绪劳动的人通常是服务行业的雇员，如空勤人员或债务公司的职员，但许多在专业序列中排位颇高的行业的从业员亦包括在内，如护理人员、社会工作者和教师。 近来的研究表明，对同样以人际互动为基础的教学工作来说，情绪是教学的核心，教与学本质上是情绪性（emotionality）的（Hargreaves, 1998a, 1998b; Jeffrey Woods, 1996）。教学涉及大量的情绪理解（emotional understanding），要求教师能够设身处地理解他人的情绪活动（Hargreaves, 2000），抑制和防范不利于教学的情绪因素的干扰，并且调动和维持他人某种合意的情绪状态。虽然教师在工作中看似没有直接的情绪监督者，但对他们的情绪控制却来自隐性的专业规范、社会期望及由此导致的自我审查。因此，教师在日常教学中需要从事繁重的情绪劳动（尹弘飙，2009；Hargre