西方教育史方法论五题.PDF

《基础教育改革与发展研究》第1 期 ☉聚焦教育研究 西方教育史方法论五题 邓明言 (华东师范大学教育学系,上海 200062) 摘要：教育史研究缺少科学的方法论支撑，以及在研究方法上的落伍，一直困扰着学科自身的发展，成为 妨碍教育史学术水平提高的重要原因。本文从方法论的角度，分别就“ 问题教育史” 、“现代主义观” 、“教育 史的人文属性”、“教育史的解释模式与案例研究”和“欧洲文明中心论”等课题进行了分析和评论。 关键词：西方教育史 方法论 教育研究 中图分类号：G4 文献标识码：A 教育史研究缺少科学的方法论支撑，以及在研究方法上的落伍，一直困扰着学科自身的 发展，导致教育史与一般历史研究脱节，从而也与整个社会科学的研究相隔离，成为妨碍教 育史学术水平提高的重要原因。 战后，在一些西方国家掀起的新史学革命致力于开拓历史学的广度和深度，带动了教育 史研究领域的改革。教育史研究开始借鉴社会科学的理论和方法。到目前为止，这方面的研 究尚未超越尝试性的摸索阶段。 一、关于问题教育史 加拿大历史学家威廉·德雷将历史划分为“描述的历史”和“解释的历史” 。描述层次上的历 史，一为“主题”历史，一为“年代”历史。这种区分根据是，主题历史有一个主题，由某种统 一性所决定；年代历史主要由时空标准所决定。解释层次上的历史，一为理解历史，二为阐 发历史。 作为一种当代趋势，以往那种强调编年的叙事，解释事物来龙去脉的“记述性历史”，正 在被侧重对几个特定历史时期的同一问题进行分析的“ 问题历史”取代。这种变化不仅对教育 史自身发展，而且正在对教育史与相关学科的关系产生影响。具体表现为：第一，问题史研 究有利于学科之间的对话与沟通，从而为教育史的多学科和跨学科研究提供了机会。教育史 研究范围和样式得以扩展和更新。按照英国哲学家卡尔·波普尔的见解，学科的所有分野和 划分相对来说都是次要的和肤浅的。我们不是某学科而是某问题本身的研究者。而问题可以 在任何学科的边缘产生。第二，问题史研究加强了历史学为现实服务的社会功能。历史研究 过程就在于交替地看待历史和现实，以便识别连续性和差异性。而任何对当代的思考，任何 分析当前教育形式的尝试，都暗示着过去的某种联系。当前，教育史集中分析教育与当代社 会变革的联系。这方面课题的丰富性一直吸引着人们的注意。不少学者认为，20 世纪 60 年代教育史发展中的突变，与其说是由于增进了对历史的好奇性，不如说是由于发展了对现 实问题的兴趣。第三，问题史研究通过强调对教育具体问题的分析，将有利于各种观点的相 互交流，从而推动比较研究的发展。第四，对于理论本身的重视是史学研究从叙事史向问题 史转变的需要。问题史研究有利于提升教育史学科的学术水平。历史科学正开始做的是：“为 力图描述和解释过去而提出一系列范围更广泛的问题，为有助于提供答案而发展范围同样广 66 《基础教育改革与发展研究》第1 期 ☉聚焦教育研究 1 泛的概念。” 从这个意义上说，问题史学即理论史学。 布鲁巴克《教育问题史》第 6 章围绕“教育与心理学”主题，下设“官能心理学”、 “经验 心理学”、“联想和统觉”、“发生心理学”、“机能心理学”、“行为心理学”、“格式塔心理学”、“认 识学习”、“弗洛伊德心理学”、“社会心理学”、“测量和个别差异”等子题，广泛涉及自柏拉图 以来的33 位有代表性的心理学家和教育家思想，回答了诸如“什么是心理的本质？”、“什么 是心理的功能？”、“心理在学习过程中如何起作用，它是怎样作为学习动机的？”、“在学习 过程中个体之间有无差别？这些差异能否测量？” 、“有无可以作为心理卫生依据的活动准 则？”等各种心理学和学习理论的相关问题。尽显问题历史研究的多样性和包容性。 问题史最早是法国年鉴学派提出的一个重要主张，提倡带着问题研究历史。历史的选择 是以现在向过去提出的问题为取向的。一般来说，问题史学的价值取向指向当代。历史学只 研究过去的同现在有利害关系的事物。在他们看来，历史并非完全消逝了的过去，而现在就 是正在发生着的历史。历史是