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四、非指导性的教学过程 教师要鼓励学生自由地表达自己的感情； 鼓励学生自己界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清； 让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助； 由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定； 学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。 五、对非指导性教学理论的评价 （一）优点 1、把教学看成是培养“完整的人”的活动，引起教学目的的转变； 2、以情感领域为突破口，对传统的理性教育提出挑战。 3、主张“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方； 4、强调尊重学生的个性，发展学生的潜能，使其在主动的参与中享受到自身价值实现的快乐； 5、强调师生的情感与人际关系的重要性，主张努力形成一种具有真诚、接受和理解特征的课堂心理气氛。 不足： 1、表述的教学目标的关键概念，如个人潜力、人性向善、自我实现等缺乏严格的科学实证，往往具有较大的经验性、随意性和盲目性。 2、思想来源于心理治疗的理论和实践，“以学生为中心”的教学思想是对“以患者为中心”的模拟，但教学与治疗，学生与患者，教师与治疗者之间存在怎样的相关性，能否简单地加以类比或推理还有待于进一步验证。 3、非指导性教学作为一种教学方法在实际教学中存在浪费时间、教师教学的难度过大等缺点。 核心观点可以概括为以下两点： 第一，主体对于客观并非只有简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的； 第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。 第五节 建构主义学习理论 建构主义学习理论：两种取向 关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。 个体建构主义 （一） 极端建构主义有两个基本特征： 首先是突出强调认识活动的建构性质，认为一切知识都是主体的建构，认识活动就是一个“意义赋予”（sense making）的过程，即是主体依据自身已有的知识和经验建构出对外部世界的意义； 其次，认为各个主体必然地具有不同的知识背景和经验基础（或不同的认知结构），因此，即使就同一个对象的认识而言，相应的认识活动也不可能完全一致，而必然地具有个体的特殊性。 社会建构主义 （二） 强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。 社会建构主义的核心在于对认识活动的社会性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于主体的认识活动有重要作用，个体的认识活动是在一定的社会环境中得以实现的。 所谓的“意义赋予”包含有“文化继承”的涵义，即经由个体的建构活动所产生的“个体意义”事实上包含了对于相应的“社会文化意义”的理解和继承。 一、基本观点 1.知识观：与客观主义相对立 第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的； 第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。 建构主义学习理论 建构主义的学习观 （1）主动建构 （2）社会互动 （3）情境性 教学观 创设理想情景，激发原有经验，实现知识的生长，解决实际问题 教学方法 情景教学（“抛锚”式教学） 真实问题，条件隐含，弱化学科界限，学习结果既是测验 支架式教学 合作学习 合作学习 实行小组奖励 注重进步 每个人都要承担责任 合作学习模式 1.不同的题目分成几个小组进行讨论 2.根据原小组的人数分成若干小组，每个人都报告自己组的观点和论据，其他人提出问题，由发言人解答。 3.结束后互相评分，加权到总分 3.回到原来组内进行讨论，形成新的见解 4.每组随机抽取一名同学进行报告 5.进行小组评分（3+5=总分） 辅导 同伴辅导 分开评价 能充分发挥作用的人 ——能从事自发的活动，并对这些活动负责的人； ——能理智地选择和自定方向的人； ——是批判的学习者，能评价他人所作贡献的人； ——获得有关解决问题知识的人； ——能灵活、理智的适应新问题情境的人； ——能成为各种活动中有效合作的人； ——不是为他人所赞许，而是按照自己的目标工作的人； 知识回顾Knowledge Review * * * * * * （六）主要评价 贡献 ①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。 ②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。 局限 ①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性