“现代学徒制”国内外现状研究.doc

. . . “现代学徒制”国内外现状研究 　　摘 要：“现代学徒制”研究已经成为了我国职业教育研究的热点问题。文章通过对现代学徒制中外文献的研究，主要从“现代学徒制”基本内涵、国外研究现状与国内研究现状等三方面进行了归纳与梳理，以期研究者们能够更好的了解现代学徒制，并掌握其动向。 　　关键词：现代学徒制；职业教育；中外文献；述综 　　“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）的出台，如一石激起千层浪，大江南北关于现代学徒制的研究骤然升温，仅从知网上来看就有千余篇。经过归纳与总结，我们计划着重从以下三个方面对“现代学徒制”进行综述研究： 　　一、中外“现代学徒制”基本内涵综述 　　我们把近代资本主义以前的学徒制，统称为传统学徒制。“学徒制”的概念最早出现于中世纪，它是指师傅将经验、知识、技能等“手把手”的传授给徒弟的“面授”教育方式，便自从手工艺诞生之日学徒制起就产生了。西方关于“学徒制”文献的记载最早可以追溯到公元前2100年，如古代埃及的汉漠拉比法典中，就有关于师傅传授弟子技艺的相关内容记录，但真正成为制度化，则是中世纪的事情了。中国的“学徒制”肇始于原始社会，兴起于奴隶社会，盛行于封建社会，如墨翟、鲁班和黄道婆等都是著名的师傅。 　　现代学徒制与传统学徒制并没有本质区别，他们都强调“言传身教，手把手的教”，强调在“在做中学，学中做”。现代学徒制中的“现代”主要是针对现代职业教育中“理论与实践”的严重脱节而提出的，其目的在于弥补和完善职业教育培养人才的漏洞。但由于时代的变迁，“学徒制”也被赋予了新的内涵，它主要表现为：第一，身份由单一的“学徒”身份转变为“学徒”与“学生”的二元身份。第二，地位原来从属于“师傅”，依赖于师傅，转变为师徒平等，师生平等。第三，时间地点由单一全天候在的工作场地――作坊，转变为交替在“企业”与“高校”之间。第四，培养的目标与内容由单一的实践技能转变为培养具有一定理论基础的高技能人才，――既注重实践也不轻视理论，希望实现理论与实践的完美结合。第五，考核方式发生转变，传统学徒制之中，主要是由师傅或师兄所进行的实践考核，而现代学徒制中对学徒（学生）考核时，则是由企业的师傅、高校中的教师共同完成，有时还需要其他行业社会人员对学徒（学生）进行考核，如考取资格等级证书。 　　关于现在带学徒制在不同的国度，有不同的称谓，其内涵也略有差异。下面我们着重对英国、德国和奥地利亚的现代学徒制的内涵做一个梳理。自1993年11月起，英国政府对外公布了实施“现代学徒制”的战略计划，但自2004年之后将现代学徒制统称为“学徒制”即（Apprenticeship）。蒋竞芳，吴雪萍从英国学徒制的内涵出发，将其定义为“职业教育形式”与“学习途径”，她们说“学徒制是英国政府所青睐的以工作为本位的职业教育形式，也是年轻人进行以工作为本位学习最为常见的途径。”[1]现代学徒制在德国被称为“双元制”即英文“Dual-system”。关于“双元制”现在国内比较权威的概念是冯增俊、陈时见和项贤明三位学者在其著作《当代比较教育学》中的定义，他们将德国的“职业教育制度”与“双元制”融为一体，所谓德国的“双元制”是指“青少年既在企业里接受职业技能和与之相关的专业知识培训，又在职业学校里接受专业理论和普通文化知识教育。现代学徒制在澳大利亚则称为“新学徒制”，是上世纪90年代霍德华政府提出来的。新学徒制“源于传统学徒制与受训生制的合并，实质上就是把实践工作与有组织的培训结合起来，将实际操作与层次分明的培训课程有机结合，新学徒制的培训项目和依据标准是澳大利亚全国统一的资格框架和在资格框架下的培训包。”[3] 　　中国的学术界虽然在几十年前就已经关注“学徒制”，但真正掀起“学徒制”热，却是在江西省新余市试行以现代学徒制为导向的职业教育改革之后的事情。就目前而言，虽然我国关于现代学徒制定位清晰，即培养高级技术技能人才，但并没有统一的概念，可归纳起来，无外乎可以分为三派。一是认为现代学徒制是一种人才培养模式，这一派主要是从高校人才培养的层面进行论述的，如谢俊华等在她的论文《高职院校现代学徒制人才培养模式探讨》中，指出，“现代学徒制是通过学校、企业的深度合作与教师、师傅的联合传授，对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。”[4]二是认为现代学徒制是一种职业教育制度，这一派主要是从国家教育的层面进行论述的。如孙佳鹏、石伟平等，他们将现代学徒制上升为国家战略的高度，高屋建瓴的构建现代学徒制的人才培养体系。三是，将二者进行融合，认为现代学徒制既是一种职业教育制度，又是一种高校人才培养模式。如赵鹏飞，陈秀虎等在其论文《