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有效教学视角下科学课“假探究”现象探析 　　 “自主、合作、探究”是我们广为接受的教学理念和课堂教学 的组织形式。它为科学课教学注入了生机与活力，引发了科学 教师教学行为和学生学习方式的变革。纵观我们的科学课堂， 教师组织学生开展科学探究活动已成为一种基本形式。但细心 观察，又不难发现许多探究活动流于形式，缺少思考的深度， 缺少培养学生科学素养的价值和意义，普遍存在“假探究”“ 伪探究”以及“片面探究”的现象。笔者从具体的课例中观察 到科学课堂上的几种“假探究”现象，这些现象促使我们用理 性的眼光来审视和矫正，从有效教学的视角来研究和分析。 　　一、“热闹式”的探究――重活动，轻思维 　　 《热是怎样传递的》一课，主要引导学生在实验观察的基础上 了解热传递现象，初步掌握热传递的一般规律，从而科学构建 热传导概念。一位教师在执教该课时，设计了4个活动：热在金 属条中的传递，热在金属片中的传递，热在金属球中的传递， 热在热饮中的传递。每个活动学生都得到了动手探究的机会， 课堂上热闹非凡，学生匆匆忙忙地做了一个活动又接着做下一 个活动，课在结束前的两分钟，老师和这节课中活动最积极的 一个男孩进行了一次对话，做为课堂的小结。 　　师：喜欢这节课吗？ 　　生：喜欢。 　　师（惊喜地）：为什么喜欢这节课？ 　　生：这节课很好玩。 　　师：说说这节课学到了什么？ 　　 生（迟疑了一会儿，看着黑板上的板书）：我知道热是从温度 高的一端传向温度低的一端。 　　师：印象最深的是什么？ 　　生：喝热饮…… 　　 学生在知识、能力上没有新的建构，学生所有的活动建立在“ 玩”和“乐”的层面。课上，学生忙得不亦乐乎！在表面热闹 的背后，这样的课留给学生的是什么？我们从课末师生的对话 可以感受到。在学生的头脑中，科学课依然带有更多“玩”的 色彩，大多情况下，学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所 带来的乐趣，而不是在感受“真实探究”所带来的快乐。表面 上看，课堂上教师似乎是给予了学生充分的自主探究的权利和 机会，学生做得热火朝天，但活动不等于探究，探究也不能只 浮于表面。上例中，学生在热热闹闹的活动结束以后，没有对 搜集的信息进行思维加工和处理，即使观察到了现象，也不能 上升为理性认识。“热传导”这个新的科学概念并没有通过对 现象的分析研究和解释，内化为学生自己的知识，最后仍然要 在教师的“帮助”下才得出结论，探究活动和科学概念的构建 完全被切割开，谈何自主建构？ 　　 科学探究的核心过程是问题解决过程，问题解决的过程必然伴 随着知识建构，而统领所有这些活动的灵魂便是科学思维。真 实的科学学习不是为探究而探究，我们要挖掘的是热闹的活动 背后更深层次的东西，要将外在的活动和思维的活动统一起来 ，要重视学生的思维训练和真正落实。上述这种“热闹式”的 探究，只有活动的热度，没有思维的深度和力度，致使探究目 标在热闹的景象中悄悄丢失，探究的效果随之大打折扣。 　　二、“表演式”的探究――重合作，轻自主 　　 在笔者研究的另一个教师课堂，全班65人，老师把学生分成10 个探究小组，每个小组都有6个或7个成员，分别被冠于“组长 ”“操作员”“材料员”“记录员”等角色。活动开始后，操 作员兴致勃勃地操作着，记录员认真地记录着实验结果，…… 其他学生被动地在观看或等待，最后，教师一句“大家同意他 们的观点吗？”匆匆用自己的语言概括结论。整节课中，大多 学生没有真正参与探究，有些学生一直固定着相同的角色，自 主成为被动的角色安排，合作成为活动过程的任务分解与分工 ，探究成为实验任务的机械完成。 　　 在这样的课堂中，表面上看，学生围在一起开展探究，实质上 合作存在形式主义。探究成了少数优秀学生配合老师完成教学 内容的表演，很大一部分学生只是“看客”“陪客”，在知识 、技能、方法以及情感上收获甚少，长期如此，何谈目标的达 成、科学素养的提升？再深一层的思考，不难发现这种小组合 作探究其实还存在对自主学习重视不够的倾向。一开始探究就 出现合作，学生没有清晰的活动目标，没有经过独立的思考和 独立的探究，当然也就不可能很好地发挥学生的自主性，就只 能是人云亦云，从而丧失了独立探究和思考的习惯。 　　 真实的小组合作不是为合作而合作，应该提倡的是优势互补的 真正意义上的自主、合作、探究。这种“表演式”的探究，探 究活动图有形式，缺少对学生的关注，实验操作浅尝辄止，“ 看客”多，未引发学生深度体验，探究本身价值没有得到充分 挖掘，课堂上也成了没有教育灵魂的表演。 　　三、“盲目式”的探究――重形式，轻实质 　　 《水能溶解一些物质》一课主要是用实验、观察、比较的方法 ，引导学生多侧面、多角度发现并收集食盐、面粉、沙子这三 种不同的物质在水中的不同状态，然后进一步探究比较食盐、 沙子和面