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不过,也有教师提出提出质疑:学生交流的似乎很热闹,老师理解了各个学生的发言,问题是学生之间是否相互也都听懂了呢?热烈的赞扬突然陷入了平静…… 我们马上对学生进行了访谈,并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料:85%的学生表示只知道自己的口算办法,而不明白其他同学的;在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。 有关键性事件:冲突和矛盾。突出问题的细节描述。 通过仔细观看课堂录像发现:教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话,板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入,引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解,并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听,更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次,对什么是“交流”做出改进。 有教学决定的过程再现 这次讨论所达成的共识中,课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达,更被视为对不同的思维过程的表达。 让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解,实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程;对不同的算法做出比较、判断和优化,也即把学习视为一个具有“社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看,“交流”的实质与当前人们对学习的认识是一脉相承的。 案例撰写者的评论 第三次授课:“听懂他的意思了吗?你的办法与他不同在哪里?” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1:我是这样算的:76-10=66,66-9=57。所以76-19=57。 师:谁听懂他的意思了?谁能解释一下。 生2:他的意思是先把19分成10和9,先76减10等于66,66再减9等于57。所以76减19等于57。 师:与他的方法一样的还有吗?(许多小朋友举手示意相同)与他的方法差不多(相近)的有吗? 生3:我的办法与他的差不多,我也是把19分成10和9的,不过我是先减9,再减10的,答案也是57。师:你们的方法相同,只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗? 生4:我是这样算的:76-20=56,56+1=57。所以76-19=57。 师:谁听懂了?能不能解释呢? 生5:他把减数19看成20,先76减20,因为多减了1,所以要再加1。 师:没有听懂的小朋友还有吗?能不能提提自己的疑问? 生6:明明是减法,为什么要加1? 师:谁再来解释一下?…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导 教学过程的资料 课结束后,教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多,各人表达的共同意思是:原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了,现在知道了仅仅充分交流还是不够的,交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解;还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说:“听了沈老师的课,我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋,恍然大悟:交流中有很多学问。 结果的描述 3. 如何写出一个课例?
第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义
选择关键性的事件(印象最深的事件) 对事件的背景过程进行描述 重点写前后变化以及学生的反应 反思行动的结果 假设你再次遭遇同类事件该如何应对
这“一笔”更令我满意,我与学生一起经历了从“划去”到“重新写上”的过程,所体会到的不仅仅是自己对亲人单向的爱,还有亲人对自己的爱。所以,我从心底里感谢这位同学说出“划去我自己”,是她这一句令人感到意外的回答给了我对话与引导的机会,这样的对话令我懂得了“让课堂焕发出师生生命活力”的意义。 仔细想来,前一节课中学生那些使我对王老师的“拷贝”走了样的想法,虽然出人意料,却都在情理之中。这些令人感到意外的回答给了我思考的机会,才有了第二次的尝试。感谢学生! 灯下,我读着学生的作文,也读着自己教学这节课的心路历程。学生作文中情感的诚挚源于我们对学生想法的尊重;学生作文中内容的丰富基于我们对教材的开放理解;学生作文中文字的个性生发于宽松的课堂环境所孕育出的自信……这诚挚的感情、丰富的内容、有个性的文字令我们内心充溢欢欣,它们的发源地就是“意外”呀。没有“意外”就只剩下“预设”了,是“意外”给了我们精彩“生成”的机会,我们怎么能不感谢学生在课堂中制造的意外呢?
第二次课后反思
2. 一个好的课例有何特征?
2.1 主题明确 2.2 线索清楚 2.3 具有关键性事件 2.4 过程性资料翔实 2.5 有结论和反思
有教学决策的选择与困
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