0467课程与教学论_第七章课程与教学的评价.ppt

Content 涵义、功能与类型 课程与教学评价的涵义：课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。 因素： 评价对象：学生的学习状况、课程设置与其他教学资料、教学计划及设计、教学实施状况、课程与教学的组织及管理机构 评价定义：评价、评定、测量 评价范围：随课程与教学的定义不同而不同 价值判断 1.何谓课程与教学的评价 涵义、功能与类型 需要评估 课程诊断与修订 课程比较与选择 目标达成程度的了解 成效的评价 2.课程与教学评价的功能 涵义、功能与类型 形成性与总结性 目标本位与目标游离 效果评价与内在评价 内部人员评价与外部人员评价 量的评价与质的评价 3.课程与教学评价的类型 涵义、功能与类型 评价和评估的区别 为了凸显这种“改进”功能,人们开始用“评估”代替“评价”一词,并从词源和含义上对二者进行了比较｡评价“evaluation”的词根为“valu”,本义是“价值”,前缀“e”有“显现”和“引出”之意,故“evaluation”指让某事物的价值得以显现和引出,对应的是基于事实的价值评判活动｡评估“assessment”则源于“assidere”,意为“坐到旁边或与谁同座”(to sit beside or with),[4]故“assessment”指通过师生之间和生生之间的互动来获取､分享和解释评估信息,从而达到相互促进､共同提高的目标｡简言之,评价是为了“作出判断”(make judgments),而评估是为了“改进表现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议 涵义、功能与类型 1967年·斯克里文 形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。特征：过程性、探索性、灵活性。 总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广，采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。 3.课程与教学评价的类型·形成性与总结性 涵义、功能与类型 1967年·斯克里文 形成性评价的三个发展方向 3.课程与教学评价的类型·形成性与总结性 涵义、功能与类型 目标本位：以课程或教学计划的预定目标为依据进行的评价。最典型的代表是泰勒评价模式。布卢姆的评价体系也属于这种类型。特点：标准清晰，任务重点集中，易于把握。弱点：评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。 目标游离：斯克里文，要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。 3.课程与教学评价的类型·目标本位与目标游离 涵义、功能与类型 代表两种不同的价值取向：关注结果和关注过程 效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。（暗箱式评价）——只关注输入，输出之间的不同，忽略中间的过程。 内在评价：对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。比如：评价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容、性质。组织等，来对课程计划做出判断。 3.课程与教学评价的类型·效果评价与内在评价 涵义、功能与类型 内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施。 外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。 3.课程与教学评价的类型·内部人员评价与外部人员评价 涵义、功能与类型 量的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析比较中，推断某一评价对象的成效。 质的评价：质的评价力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。 3.课程与教学评价的类型·量的评价与质的评价 历史发展与取向 利维教学的历史分期：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期（3）后现代时期 古巴和林肯：对评价领域的划分和批判 1.课程与教学评价的历史发展 历史发展与取向 第一代评价的内涵：第一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。 第一代评价的特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具，组织测量，提供测量数据。 高尔顿、冯特、桑代克 测验和测量时期 评价的本质是测验和测量 1.课程与教学评价的历史发展 历史发展与取向 第二代评价的特点:认为描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是:认为