深度教学让数学道理渐行渐明.docVIP

PAGE 4 深度教学，让数学道理渐行渐明 数学是一门讲道理的学科。数学具有严密性、逻辑性、系统性，数学教学就要讲究有“理”可依，有“理”可讲。就像毕达哥拉斯曾经说过：“数学重要的不是知道了什么，而是怎么知道的。”也就是我们平时所说的“要知其所以然。”讲道理，该怎么讲，才能做到不仅激发学生的学习兴趣，更能便于学生更好的掌握知识，这是我们数学教师一直在研究的问题，深度教学让我们更着眼于数学知识的本质，让数学道理在教师追问的帮助下渐行渐明。 动手实践，让“理”在做中“明” 在实际教学中，作为教师会发现很多的孩子在教师讲解的时候感觉听得很明白，但是动手做题就发现有的知识、道理似是而非，如同“过眼云烟”。美国华盛顿儿童博物馆的墙上有一条格言：我听见就忘记了，我看见就记住了，我做了就理解了。所以在教学中一定要注重学生的动手实践，只有学生亲自动手做一做，才能让数学道理在孩子的脑中真正扎根，清晰明了。例如在《折线统计图》一课，教师在分析了学生的已有经验后，认为绘制折线统计图对孩子来说比较容易，只是孩子可能会在细节上出现问题，所以进行了这样的处理： 1.先小组内初步交流画法。 2.学生动手绘制折线统计图。 3.班级内交流展示 作品一：我们一起欣赏这位同学的作品？画的怎样？请小老师为大家讲解一下是如何绘制的？ 作品二：你有什么想说的？所以你想提醒大家什么？ 作品三：你想说什么？你对大家的提醒是？ 师：在探究画法的过程中，同学们对折线统计图有了越来越清晰的认识，下面我们跟随电脑回顾一下折线统计图的绘制过程。（微视频） 这样让孩子先根据已有的经验进行绘制，亲手画一画，在做中发现问题，然后及时去补充完善，最后将完整的思维过程用微视频的方式再次展现，让数学道理在学生的动手做中由散到整清晰的展现在学生眼前。 二、核心问题引领，让“理”在渐进中“明” 数学是一门由众多的数学符号、公式、概念、定义组成的，这就决定了数学知识具有高度的概括性和抽象性，也决定了在每节课中都会有核心问题，核心问题能够帮助学生认识知识的本质，直击数学道理“要害”。教师围绕核心问题设计一些辅助问题，通过它们为解决核心问题埋下伏笔。例如，在《折线统计图》一课中，教师就设计了这样的问题来引导学生： 1.提问：在绘制的过程中，我们已经知道点用来表示什么？ 思考：仔细观察，点的位置与数量的多少有什么关系？ 2.提问：线呢？根据线段的走势我们可以分为哪几类？ 思考：不同类型的线段各表示什么？你能说一说哪一年到哪一年数量增加了、减少了、不变？ 3.提问：同样是上升的线，有什么不同？ 思考：在这幅折线统计图中，线段的长度、角度与数量变化的幅度有什么关系？你能找到哪一年到哪一年数量增长幅度最大？你是怎么知道的？ 4.提问：刚才我们是一段一段来分析的。从整体上观察，刘公岛的管理者看出了什么样的变化情况？ 围绕核心问题的问题串的设计，解决了课堂散，浅，逻辑性不强的问题，让课堂的主线更明确，使学生的学习进程呈现层层递进的趋势，不仅引领了学生的思维，也让数学道理在知识的渐进中更加清晰。 巧设活动，让“理”在思辩中“明” 小学数学知识本身比较抽象和枯燥，由于小学生思维的具体形象性和概念的抽象性之间的矛盾，容易导致学生不能真正理解知识，对于一些容易错的概念更难辨析清楚。针对这样的问题就需要教师根据课的内容设计一些学生活动，使教学更有针对性和推进性，也能更好的指导学生如何思考问题。在《认识负数》一课中，教师在教授0在正负数中的意义时，是这样设计的： 给每个小组准备一个没有任何数字的温度计图。 师：在温度计上表示出-3℃和+13℃。小组合作。 学生班级展示交流研究结果。 师：同样是+13℃和-3℃，为什么他们表示的位置不一样呢？ 小结：0很重要，确定了0的位置，就确定了零上和零下的温度。零上温度和零下温度这两个量是相反的。 学生在思考“为什么同样的温度，表示的位置不一样？”的过程中，利用已有的知识为基础，在观察，比较，质疑、争论的思维碰撞中，异中求同，形成了有关“0”的独特感悟，这既有利于学生把握数学知识的内涵，也利于培养学生数学思考的习惯，让数学道理在思辨中越辩越明。 四、织网爬高，让“理”在融入中“明” 数学是一门前后知识联系紧密的学科，新知识的理解和掌握往往需要旧知识作为基础，数学教学就是要在学生的认知体系里种下可以生长的种子，等待有一天长成茂密的森林。所以教学中要重视知识之间的知网，将新知识逐渐纳入整理到一个知识体系中，学生在一个完整的知识系统中分析、理解知识，不仅对这个知识点理解得更透彻，还会加深对这个知识体系中其他相关知识点的理解。例如在《认识负数》一课中，教师是这样设计的： 1.回顾数轴，找数轴上的数，培养数感。 （1）出示数轴，在哪里见过？ （2）回顾一年级、二年级、三年级学习的