低年级形成数的认识的认知结构的有效教学策略研究(陈慧莹).docVIP

PAGE PAGE 6 低年级形成数的认识的认知结构的有效教学策略研究 广州市越秀区云山小学 陈慧莹 一、设计思想 1、指导思想 长期以来，中国的基础教育课程是在知识本位课程观的基础上形成的。具体地说，知识本位的课程观在中国有着自己的特殊表现形式，这就是新中国成立以来逐渐形成并且极大地影响着基础教育课程建设的观点——“双基”论，就是基础知识和基本技能。在我国，因为“向学生传授科学文化基础知识和基本技能，是教学的中心任务”，所以“双基”被认为是中小学课程的核心内容。但随着社会的发展以及教育实践的深入，我国教育界也意识到了能力的重要性。但数学教育实践证明，掌握诸多知识的学生在能力发展上不尽如人意的现象依然存在，究其原因，这与知识为本位的课程观忽视了学生体验，忽略获取数学知识的过程，忽视了课程内容与生活实际的联系，忽视学生对课程的主动建构有一定的关系。 传统教学中，学生学习的过程先是对各种陈述性知识（概念、命题、法则等）的记忆或复述，然后采用从模仿到操作的方法练习，将陈述性知识转化为程序性知识以形成操作技能。其教学程式一般为：教师讲述－学生练习。这种基本教学模式的潜在假设是：学生的学和做是两个过程，必须先知道什么，然后才能去做什么。 《标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事教学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法……”。数学教学活动不再是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程：学习者不是被动接收信息，而是主动建构信息的意义。学习者学到的知识是已有知识经验的“生长”。因此《标准》体现的教学观是建构主义的教学观。在这种教学观的指引下，学生成为数学学习的主任。数学教学活动应当赋予学生更多的思考、动手和交流的机会。 2、理论依据 而我个人认为学生形成了有效的认知结构，是教师能进行有效教学的重要前提。 建构主义学习理论：建构主义学习理论提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 瑞士心理学家皮亚杰提出的著名的“认知结构说”：认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。 系统论：系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。系统论的核心思想是整体观念。任何系统都是一个有机的整体，其功能不是各个部分的机械组合或简单相加，而是各要素在孤立状态下所没有的新质，部分之和大于整体。研究有效教学系统的目的在于调整有效教学系统结构，协调有效教学各要素关系，使有效教学系统的要素、环境、目的达到最优化。 3、设计特色 1）以学生为中心。在学习过程中充分发挥学生的主动性，在不同的情境下让学生应用他们所学过的知识，也就是将知识“外化”。 2）创设情景，从学生以后的生活经验出发。数学学习活动必须简历在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。 3）活动体验，内化概念。倡导学生动手操作、合作交流，发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师指导下的“再创造”过程。 二、学情分析 1、认知水平和能力状况分析 瑞士心里学家皮亚杰将儿童认知的发展划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。低年段学生刚好处于前运算阶段和具体运算阶段的交界之处，学习开始成为他们的主导活动，从口头言语逐渐过渡到书面言语，思维开始从具体形象思维渐渐过渡到有一些的抽象逻辑思维，但仍必须以具体形象为支柱。低年段学生的感知还带有明显的无意性，对物体的感知往往是整体感知，缺乏惊喜分辨的能力，表现出感知的笼统性，他们的无意识记占优势，在识记材料时，多采用机械重复的方法，表现出较强的机械识记的能力。 2、可能遇到的困难和问题 大部分一年级学生在入学前，就在家长或者幼儿园的辅导下已经开始接触有关数学的一些简单知识，例如：数数、认识基本的常见图形、会进行简单的计算等等，但一年级的学生抽象思维不强，加上家长或幼儿园的辅导一般来说缺乏条理性与开发思维的启发式的教学，；令到一年级的学生对数感感到很模糊，不能理解数与数之间的联系，不能运用数学来解决生活中的问题，只是单纯地依赖模仿与记忆进行数数与计算等，不能进行“再创造”。 3、在教学过程中需要和可能采