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德语国情教学的发展分析 摘要：国情教学是德语教学中不可或缺的一部分。通过梳理德国国情教学流派的发展历史和每个流派的特点，同时借助具体教材分析佐证了各流派的教学特点。 关键词：德语教学；德语国情教学；发展研究 中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671—1580（20XX）02—0078—03 国情知识是外语教学中的重要组成部分，但也最难把握，在实际授课中，国情知识的比重不好掌握，教授方法也没有统一的衡量标准，所以国情教学的优势非但不易凸显反而因众多不确定性一直游离在外语教学的边缘。本文梳理了德国国情教学流派的发展历史和每个流派的特点，并借助各个时期具体教材加以佐证说明，以期为今后愈发多元的国情教学抛砖引玉，提供参考。 一、定义 目前德语教学中，很少提到“文化知识”或“文化课”（Kulturkunde），表述这一概念时是用“国情知识”或“国情课”（Landeskunde）。在德国早期的语言教学中也出现过“文化课”的概念，因其被赋予了特殊的意义而逐渐被“国情课”所取代。 德语教学早期的“文化课”（Kulturkunde）概念非常狭隘，仅指高雅文学、音乐、绘画、建筑和经典芭蕾等欧洲精英文化的元素。Neuner是这样解释的，当时的社会精神以自身精英文化为标准去衡量其他文化，目的在于塑造自身智慧的整体形象（Neuner 1994）。这种做法后来被民族主义和种族主义发展到极致，二战后，巨大的伤痛也为德意志民族带来了深刻的反思，必然的，种族主义的代表——“文化课”也在反思中逐渐衰落，后被国情课（Landeskunde）取代。 国情知识（Landeskunde）是以特定国家和地区为研究目标，解释当地地理、历史、风土、人情等情况为目的的区域性研究（Bettermann 20XX）。Solmecke后将Landeskunde定为外语教学的专用概念，即所学语言国家或地区的相关文化信息，她认为国情知识也应写入语言教学大纲（1982）。Pütz认为国情课应极大限度地将学生所不了解的某一国家的知识浓缩到教学之中（1998）。 综上所述，以欧洲中心论为主导的文化知识（Kulturkunde）概念逐渐被去中心化的、理性务实的国情知识（Landeskunde）概念所取代，而国情知识也被运用到了外语教学中，即国情课教学的开始。 二、国情教学的历史演变 在德国教学史早期，拉丁语是教学大纲中唯一的外语，授课内容以高雅文学为主，那时的教学内容中没有国情教学。在19世纪至20世纪50年代间国情教学才逐渐成形，当时欧洲各国经济迅速发展，政治、军事实力之间的抗衡也如火如荼，外语教学的首要任务是有针对性地培养掌握敌对国语言和国情知识的人才。在19世纪末20世纪初教学法的发展很大程度上受到政治事件的影响，如Reihfried（1994）所分析的，拿破仑的战败当时也影响着德国的课堂。军事、政治以及经济上日益强大的德意志需要下一代了解军事敌对国的概况，在课堂上开始采用百科全书式的概况型国情教学法（Realienkunde）。在课堂上灌输诸如地理、历史、交通、交流方式、政治和社会结构以及文学等知识都是这一时期德国中小学法国国情课的主要组成部分。不仅如此，展示其他文化的目的还为了通过其他文化的“渺小”以凸显自身文化的“强大”。这一时期的法语课中也有意地论证德意志民族较之罗马人后裔的巨大优势（Gutschow 1977：25）。更进一步是出于民族政策的考虑旨在培养“德国人”（Neuner 1994）。 20世纪60年代后，随着社会各阶层的沟通逐渐频繁和愈发深入，外语教学的思路也逐渐趋于实用，并且德语国情课开始向海外发展。学术界的讨论也出现百花齐放的景象，国情教学出现了不同的定义、角度和方案。在这场关于国情教学的讨论中最具代表性的首先是认知型国情教学法（kognitiver Ansatz der Landeskunde），它将国情知识从概况型知识（Realienkunde）扩展到了数据信息（Fakten）和机构知识（Institutionenkunde），并以满足学生认知为目标，试图将这些知识组织成相互关联的一个体系，以重现一个国家的现实（Delmas/Vorderwülbecke 1989）。与之同时期的交际型国情教学法（kommunikativer Ansatz der Landeskunde）则认为国情教学应以提高学习者的日常语言会话能力，增进日常生活理解能力为目标（Pauldrach 1992：7）。这两种教学法相互竞争、互相补充的20年后，随着全球化的深化，政治、经济和文化的交流逐渐频繁，人文社会科学中产生了“文化转向”，因而教学法中为了应对不同文化的对话而产生了跨文化型国