高中生物_光合作用的发现教学设计学情分析教材分析课后反思.doc

教学内容 教师的组织和引导 学生活动 目标达成 引入新课 课件展示几张图片及播放简短视频 提问：植物通过什么过程来制造自身营养 根据前面所学的学习，同学们回顾一下哪个细胞器是进行光合作用的场所？光合作用的物质基础是什么？ 其实人们对光合作用的认识经历了漫长的探索历程，许多科学家进行了大量的实验才逐步认识了光合作用的原理，这节课我们继续学习光合作用的第二部分：光合作用的原理和应用。（课件显示课题） 欣赏 进行光合作用 回忆并回答：光合作用的场所是叶绿体；色素、酶 以轻松的话题导入新课，并复习上节课学习的与光合作用有关的知识，使学生轻松自然地进入课题。 新课学习 比利时海尔蒙特实验 英国普利斯特利实验 在学习光合作用原理和应用前我们先来重温科学家对光合作用的探究历程。 接下来给你们几分钟的时间阅读课本的相关内容并完成学案中有关“光合作用探究历程”的表格， 提问：大家支持“海尔蒙特”的观点吗？ 除了水还有什么物质可能使植物增重呢？ 普利斯特利的实验看似简单，但后人做的实验很多不能成功，这是为什么呢？下面我们来看荷兰科学家英格豪斯的实验。 分析海尔蒙特实验并指出实验结论：柳苗生长所需的物质，并不是土壤直接转化的，水才是使植物增重的物质！ 七嘴八舌 观察普利斯特利实验，得出结论，学生回答：绿色植物可以更新空气。 学生边阅读课本边在学案上作笔记 让学生感受到科学的发现是由多位科学家共同努力的结果 荷兰英格豪斯实验 课件演示英格豪斯实验，指出普利斯特利的实验只有在阳光下才能成功，植物体只有绿叶下才能更新空气。英格豪斯进一步提出问题：“绿色植物为什么可以更新空气呢？我们当时由于受化学发展水平的限制而不能正确解释，现在同学们根据你们的知识知道为什么吗？谁能告诉我？”其它学生回答：“绿叶在光下放出的气体是氧气，吸收的是二氧化碳。” 德国梅耶对光能去向的解释 德国萨克斯实验 德国恩格尔曼实验 美国鲁宾、卡门实验 美国卡尔文实验 课堂小结 在这一过程中，光能哪里去了呢？下面我们来看德国科学家梅来的看法。 大家都知道叶绿体是光合作用的场所，你们可知道这一重大发现是哪位科学家发现的？ 光合作用的原料中水和二氧化碳都有氧，那么产物中释放出来的氧气中的“氧”来自水还是二氧化碳呢？人们曾一度认为这些氧气来自于气体的二氧化碳，这种说法对不对呢？ 再一次提出反应式中有机物又是如何合成的呢？ 现在科学家们已经基本上探明了光合作用的基本过程，下面哪位同学能读一下你的记录来总结科学家们的研究成果。 我们一起根据科学家们的研究成果给光合作用下定义 好，我们现在对光合作用的探究历程有所了解，然而光合作用的过程是个非常复杂的过程，仍有许多未知领域，关于光合作用的研究仍在进行。从光合作用的探究历程看来，任何科学发现都有着怎样的特点？（提示可从参与的科学家及所用到的相关技术） 课件显示能量转换和守恒定律，并指出植物在进行光合作用时，把光能转换成化学能储存起来。“梅耶”进一步指出，光能转换成化学能，贮存在什么物质中呢？这个问题德国的植物学家萨克斯做了一个经典的实验，得出见光部分遇碘变蓝，证明了光合作用的产物中还有淀粉。 恩格尔曼根据实验结果得出“叶绿体是光合作用的场所”的结论。同时提问：他的实验方法有什么巧妙的地方吗？ 用课件演示鲁宾和卡门利用同位素标记法进行的实验，实验证明光合作用释放的氧气来自水。 “卡尔文” 实验指出二氧化碳中的碳在光合作用中转化成有机物中碳的途径 一位同学读学案上记录的光合作用探究历程，师用课件在屏幕上显示。 光合作用——绿色植物通过叶绿体利用光能，把二氧化碳和水转变成储存能量的有机物（主要是淀粉），并且释放出氧气的过程。 课堂练习 完成学案中的练习 及时巩固 高一年级的学生在初中接触过生物学,但对本节知识的支撑较弱,加上学生有城市的也有农村的,生物的知识层次有差别,在教学中通过一些学生很熟悉的贴近生活的知识、图片、动画激发学习兴趣,启发学生积极思考,组织学生在课堂上开展讨论和探究。 效果分析 通过上课，我越来越认识到学习是学生自己的事，学生是学习的主体，教师只是引导者，教学中如果光靠教师讲的天花乱坠，学生没有掌握知识，教师最后还是失败的。要想获得好成绩，就需要教师把自己所讲的知识内化为学生自己的知识。 这节课最大的亮点是将课堂的教学内容以问题的形式呈现出来，步步深入，层层递进，充分激发了学生的学习兴趣和学习热情。并且将新课内容与前面学过的旧知识相联系，使学生注意了前后的衔接，更好的掌握知识。 在教学中为达到教学目标，应注意以下几点: 一、主动接受教学反馈信息。有意识地克服了以下两种倾向： 1、缺乏责任心，不愿接受教学反馈信息，不管学生有什么反应，照教案讲完就算完成任务； 2、喜欢按自己的主观意图去“操纵”教学，拒绝依据学生的反馈信息调