对一次纠结的的课堂教学评价的反思.doc

对一次纠结的的课堂教学评价的反思 太仓市第二屮学虞颖 通过学习，我了解了课堂评价的内容和标准：把握知识技能的评价，关 注学生能力的评价，在学习过程屮进行情感态度的评价，评价主体与方 法的多元化。其中，学生基础知识和基本技能是屮学数学学习的重要组 成部分，是数学学习评价改革的重要环节。在数学教学过程屮应重视培 养学生多方面的能力，注重学生的情感态度的发展。能力评价和情感态 度评价与知识技能评价不同，更应注重过程性评价，在学生学习过程和 解决问题的过程中，了解学生的表现。对情感态度的评价，H的在于激 励学生学习的兴趣，增强学生学好数学的信心，提高克服困难的勇气。 总之，教学过程屮的评价意义重大。 在课堂教学屮，我要求每个学生动脑筋参与课堂学习，让学生畅所 欲言，不人云亦云，将知识内化为自己的东西。因此，课堂上学生积极 发言，常会发生辩论和争执，最终学生会等待我做老师的进行总结和评 价。一般情况下，老师评价的正确性和鼓励性对学生学习发展很有动力。 但有一次学习过程屮，我的一点放手，换来的是学生他们的不断继续， 而我的评价，很纠结…… 一、案例背景 当吋是华师大版教材，“三角形全等的判定II （ASA、AAS） ”是继学习了三角 形全等的判定1 （SAS）之后的乂一节三角形全等判定的探究与初步运用课。（当 然，现在可以模块教学，将全等的判定定理先模块解决） ASA定理的探索过程学生进行得很顺利，但进行两角一对边AAS的探索时， 本可以由学生自主发现、或者由教师点拨分析发现：条件两角一对边AAS可以直 接由三角形内角和定理转换成两角一夹边ASA,但学生竟然不假思索仍然沿用 ASA探究过程。 选择课前预设的引导学生发现AAS转换成ASA呢，还是尊重学生的想法，放 手让学生自主动手解决，从探索的过程屮体会和发现AAS与ASA之间的转化呢？ 我选择了后者。 二、案例情境 师：通过以上探究我们得到了：如果两个三角形有两个角及其夹边分别对应 相等，那么这两个三角形全等，即ASA。 如图 1,如图 2,在DEF 中,ZB二ZE, BC=EF, ZC=ZF,则AABC ^ADEF 图1 图2 师：那么，如果两个三角形有两个角及其屮一个角的对边分别对应相等，那 么这两个三角形是否全等呢？ （我把条件相应标在图形上，以便于学生观察和思考） 很多学生：画图看看吧。 （我一愣，还没仔细看条件分析思考呢怎么就画图看看吧？ ？ ？联想到在三 角形全等的判定I（SAS）中,两种情况都用画图的探究方法,而且在SSA中又出 现了两种情形，三角形不一定全等的结论） （再一想：在画图屮也能实现角之间的转换，能让学生亲自体会两角对应相 等转换成第三个角对应相等的思想，于是我选择了学生的提议。） 师：那好吧，画图看看。请一位同学假设条件。 生：已知两角为45°、60° ,—边长4cm, 具体为：作AABC,使ZB二60。, ZC二45。, AC二4cm （学生信心十足，动手画图……但很快出现了新问题，并口主开始思考如何解 决） 师：画好了吗？你是怎么画的？ 生 1：先iHi ACMcm,再画ZCM5° ,再画ZB二60° ,如图 3 生众：不行，ZB二60。顶点在哪里？在哪里画起？交于点A吗？ （很多学生提出了质疑，思考如何转化，暂时被搁置一边思考） AEA A E A 图5 图6 生2：已知ZB二60。, ZC=45° ,那么ZA二75。，所以情况与ASA相同，先 画AC二4cm,再画ZC=45° ,再画ZA=75° ,交CD于点B,如图4 师：大家都同意他的作法吗？ 生众：同意！ 师：大家动手操作一下，根据条件画出三角形。观察所画的三角形是否符 合条件？所画三角形是否全等？说明理由。 生3：因为三角形的内角和等于180。，有两个角分别对应和等，那么第三 个角也必定对应相等，由前而ASA可以判定这两个三角形全等。 师：那么，如果我们不画图，是否通过推理也就可以判断AAS条件下三角 形全等？ 牛：是。 那为什么我们不一开始就想一想，条件的变化带来了什么思维上的变化, 不用推理的方法而沿用画图的方法呢？推理一下就可以很快作出正确的判断了 呀。 （学生但笑不语，个别声音“前面都是这么做的嘛”） 生4：老师，不用转换成第三个角也能画图的。 生4：先画AC二4cm,再画ZACD=45° ,再以ZC的另一边为边画ZFEC=60° , 过点A作AB//EF交CD于点B,如图5 （学生点头称是，心情豁然开朗） 在生4的启发引导下，学生乂有平移一边的作法： 生5：先画ZB=60° ,以ZB—边为边画ZBMD=45°交ZB另一边于点D, 在射线DM上截取DE=4cm,过点E作EC〃BD交BM于点C,过点C作CA〃DE,如 图6 （学生点头称是，比较钦佩，边和角不断的通过平移不断得到转化）