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小学数学教学要“芝麻”还是“西瓜” 五河县新集中心小学 宋志强（2013年蚌埠市一等奖） 长期以来，由于教育考评机制不健全，加上家长们对于教学质量的片面理解，导致我们一线的老师对学生考试分数过度追求，形成课堂教学中，我们老师的教学过分关注当下，关心学生考试的分数，忽略了学生的经历、体验、探索、思考，这种教学中的“近视”对于孩子未来形成良好的批判精神和创新能力造成很大的障碍。 小学数学新课程标准强调数学学习必须注重过程，可是在日常的课堂教学过程中，我们老师为了实现学生分数的提高，教学行为中出现了很多急功近利的做法，漠视了小学生思维的创造性和想象的丰富性，忽视了小学生对知识和情感的深度体验，现就当前小学数学课堂教学过程中现实存在的数学科学性缺失的问题简要归结如下： 概念模糊 以偏概全 在我们的常态课上，有的老师为了提高学生做题的准确率，经常会对所教学的知识进行“删繁就简”式的“二次开发”，比如：在学生以递等式形式演算650÷25-21的时候学生的结果是5，老师在进行讲解时就借题发挥，要求孩子一定要逐步计算出最终的结果，直到得到一个“数字”为止，可是如果结果不是5，而是36、245、6780……的时候，还能说答案是一个数字吗？由此造成学生对“数”和“数字”这两个概念的模糊，导致学生会就此认为数和数字属于同一范畴。又如在“教学小数乘小数”时，在教学“先按整数乘法法则计算，然后看因数中一共有几位小数，就从积的右边起数出几位点上小数点”内容基础上继续学习“积的位数不够，可以用0补足”时，很多孩子在进行总结时对知识进行这样的表述：“积的数位不够，可以用0补足”。我们的老师也没有进行必要的纠正。其实这里“位数”指的是像3、24、235……这样的一位数、两位数、三位数……而“数位”则是孩子们业已熟悉的个位、十位、百位、千位……由此可见“位数”和“数位”不仅是文字位置的变换，更重要的是这两个概念的内涵实在是相去甚远。我们的老师片面的追求教学环节的顺畅，在课堂上过多关注解题结果的正确性，漠视了概念的严谨性和科学性，缺乏必要的对课堂进行即时研究的意识，缺少对学生学习反馈性信息进行快速、缜密反思的习惯。 从小学生心理发展规律来看，他们认知事物总是从笼统、不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分。所以我们教师在教学中一定要顺应这种规律，不断实现学生认知事物的精确化，一定要呈现出数学学科的科学性，不能误导我们的学生，要给学生呈现清晰的知识表象。 替代思考 顾此失彼 有时候我们的老师们为了提高课堂有效时间的利用率，经常无意识或者有意识的出现“一言堂”或者“自问自答”的现象，比如：我们老师在进行一年级教学加减法教学之后，为了让孩子能够快速而又准确的列式，就直白的帮学生总结：看到要求的问题有“一共”就用加法，看到“比……多”或“比……少”就用减法；做减法时一定要用大数减去小数，小数不能减大数……诸如此类的说法经常会在我们的课堂中层出不穷，这种对新知识的归纳和做题方法的解读，乍一听似乎无可厚非，很有智慧，但是细想之下，我们的孩子的思维能力的培养岂不是被老师给无情的剥夺了？另外这种替代孩子思考得出的“结论”又能否经得起岁月的考验，特别是当孩子到了中学学习了负数的概念之后，会不会认为我们的小学老师缺乏专业水准？并且学生在我们老师类似讲解的强化下会日益形成思维定势，这种“求同”思维会不会对未来新知识的学习造成负迁移？ 教师应该扮演学生学习的组织者、参与者和合作者的角色，如果不能充分引导学生积极参与课堂学习、和同伴充分交流学习成果、静心思考数学问题、精心敲定解题方案，学生又怎么能够深度体验数学学习的过程，享受思维成长带给他们内在的愉悦体验？是想，老师们经常这样替代学生思考，学生思维的积极性会越来越低，随着时间的迁移，我们的孩子会逐渐习惯于被动的接受，并且这样一种“被动”恰恰是制约学生创新能力的发展的瓶颈。 忽略细节 信息失真 有的老师在教学过程中，考虑到小学生的思维从以具体形象思维逐步向以抽象逻辑思维过渡，在进行应用题讲解时，借助线段图去梳理和呈现题中数量间的关系，可是我们的老师在进行示范时不够严谨，出现很多细节上的问题。比如：有的老师画线段图省略线段的两个端点，在黑板上随手画两条或几条直线去代表不同的数量；还有的老师不用直尺画线段，在对线段进行平均分的时候，平均分成的每一小段长度长短不一……在一次公开课上，有个老师在教学“水果店买来160千克苹果，买来梨的重量是苹果的 eq \f(5,8) ,桔子的重量是梨的 eq \f(3,4) ,水果店买来桔子多少千克？”教师在示范画线段图时，以苹果的重量为标准画了一条线段，把表示梨的重量的线段长度以表示苹果的重量的线段长度的 eq \f(5,8) 来表示，教师比较仔细的把表示苹果的重量的线段八等分，可是在画表