小学数学教学论文：六个教学片段的思考.docxVIP

六个教学片段的思考 进入课改以后，教师只要把握“以生为本”的理念，在教学中做到“慢“”开”“宽”“放”，调节有度，即使伴着课改急促的节拍，也能悠着点往前走。 “球怎么画圆啊” ---- 走慢点！ 课例一 在“平面图形的认识”教学中，教师让学生动手操作：把所学的立体图形的一个面画下来， 旨在让学生具体感知立体与平面的关系， 由此抽象出平面切入主题。 学生纷纷从学具袋中取出模型来画长方形、正方形、三角形、圆。在活动进行中，有学 生拿出了球的模型，想通过球画出一个圆。在学生的思维里“球就是圆形的”，可是拿到球的模型，他们却犯难了，不知道怎么画出圆来，于是教室里出现了这样的声音： “球怎么画圆啊？”教师事先可能并未打算让学生用球画出圆来。当课堂上出现 了这种突发事件，她的解决办法是：借着学生的疑惑发问： “哪个小朋友想到了用球画圆的方法，能不能说说看？”一个学生站了 起来，说道：“球的模型是两部分合起来，我拆开模型，就可以画一个圆了。”大部分学生认同了这一做法， 都把模型球掰开画出了圆。教师本人可能也认为已经帮助学生解答了困惑， 很快结束了动手操作，匆匆忙忙领着学生进入了下一阶段的学习。 思考： 如果老师能抓住学生的回答继续提问： “完整的球怎么画圆啊？”来激发学生进行思考探索，那该多好。如果从这个问 题中抽象出来了“圆”，那学生对立体与平面的关系一定会感受得更真切。 课堂上，学生能够置疑，这是好的开始，针对这一具有探讨价值的问题， 教师却采用半扼杀的方式制止了学生解决问题的那颗“蠢蠢欲动”的心。教学中，用掰开模型球的方法画圆解决了学生的困惑，看似合情合理，实则并没有从根本上解决问题，因为 生活中的球都是完整的， 没法采用这一办法画出圆来。 如果当时，教师在对学生的回答作出肯定的评价后，鼓励学生进一步思考：“完整的球怎么画圆？”借助学生的好奇心，相信更多奇妙的方法 （ 如用硬 球表面一圈， 卷出 柱体形状画 ， 或固定球上一点用 子 球一周画出 等等） ，都有可能浮出水面， 学生真正有 趣的投入到自主探索中去。 学生置疑，提出 ，并能 法自己解决 ，是思 得以 展的最有效手段， 可是在 的教学中， 很多教 脚步太匆匆， 堂 价机制欠妥， 未能正确引 学生思 朝更深更广的空 展。 “ 6 根小棒 出了一个 ” ---- 放开点 例二 用小棒 出我 所学的平面 形： 学生 ：“我 出了正方形”，“我用6 根小棒 出了 方形”，“我 出了三角形”。。。。 一个声音喊着“我用 6 根小棒 出了一个 ！ 。”老 立即 作出的 价是“直直的小棒不能 出 ”。 其 学生中有几个是 的： 1、 6 根小棒 出的 2、 8 根小棒 出的 ?? 思考： ，若 一句：“你 了什么？”可能有意想不到的 果 生呢?? 学生已 想到用六根八根 出“心中的 ” ，甚至更多的小棒 出一个近似 的 形，教 什么不再引一引， 他 察：是五根小棒 出的 形像 ， 是八根小棒 出的 形像 ？学 生通 察，肯定会 ，八根小棒 出的 形更像 ，那么再 引 学生用更多小棒来 ， 学生肯定会惊喜的 ： 用的小棒越 多， 出的 形越接近 ！ 而 的引 不是在向学生渗透更深 的数学知 ？ 在学生 某个 生 厚的 趣 ，此 的 价切不可蜻蜓点 水般走走 ， 可适当地将学生的思 引向更高 次， 他 着渴望，对不可知的一切去做初步的尝试，相信，开放的教学模式一定能让学生的思维更加活跃，课堂也一定更出采！ “（ ）（ ） 5 4 （ ）（ ）（ ）”---- 拓宽点！ 课例三 按数的顺序填空 : （ ）（ ）5 4 （ ）（ ）（ ） 有学生填 7 6 5 4 3 2 1，这当然是对的。 非常巧合的是有一个学生填的是： 3 ）（ 4 ）5 4 （ 3 ）（ 2 ）（ 1 ）我们怎么看呢？ 有老师说：“考试卷该有唯一答案啊！我们的标准答案是 7 6 5 4 3 2 1 。” 思考： 生活中有从高排到低，再从低排到高；也有从低排到高，再从高排到低，还有“波浪形”的排列。 3 ）（ 2 ）5 4 （ 7 ）（ 6 ）（ 9 ）（ 8 ）这里，我们该给学生怎样的思考？是不是可以发散些。 课例四 在认识图形时，课件出示的是一个等边的三角形， 老师让学生谈三角形的特征，一学生说： “三角形的三条边一样长，三个角一样大。 ”老师急着紧问：“三角形都是这样的吗？我们来看一下三角板”，于是老师拿着三角板把三角形的特征分析了一番，得到“三角形三条边不一定一样长，三个角也不一定相等” 。 思考： 老师是这样想的：学生所说三角形是特殊的等边三角形，她担心学生会以这个特殊的三角形来概括所有三角形的特征，所以马上要拿一个三角板分析，生怕学生走开，走错