“批判性讨论”中国教技术学理论.doc

第 PAGE 页 “批判性讨论”中国教育技术学理论 　　一、引 言 　　在漳州南山寺石佛阁内，有一尊福建省内最大石笋佛像。相传雕成佛像之后，石匠广邀各界名士前来瞻仰品评。他颇自负，声称若有人指出破绽，则工钱分文不取。石佛远观雄伟肃穆，可谓“尽善尽美”；近观难察缺陷，可谓“精致逼真”。忽然，人群中闪出一个小孩，说道：“指头那么大，鼻孔那么小，如何伸进去挖鼻屎？”[1]这句话不仅言中局部茬子，还言中整体破绽，与“皇帝着新装”如出一辙，使众人恍然大悟。在中国教育技术学术花圃中，有些理论一样存在着整体破绽、局部茬子，却因研究者各致其说，无暇跨方向评点他人观点，最终相袭成风。 　　“中国需要是一个有批判与反省能力、拒绝盲从知识界。”（Perry Anderson）[2]英国哲学家卡尔·波普尔指出：纯理论家选择“较好”理论不止有一种行动方法，而“最佳”理论只能依据我们“批判性讨论”。[3]中国教育技术学理论研究有待进行“批判性讨论”，从而脱颖而出，成为“最佳”理论。“有关人类学习理论不存在一种最完善理论，每一种理论都是在继承与批判另一种理论基础上建立起来。这中间任何一种理论，都只侧重于某一方面，是从不同视角或不同层次上，对现有不完善理论补充与修正。因此，任何一个理论都是不全面。但是，正因为这些不同视角理论不断完善、剖析与努力，使得我们看到了旧理论所缺失部分，由此朝着学习本质又更接近了一步。”（徐晓东）[4]从事与时俱进学科理论研究，我们要么根据常识来总结理论，要么根据经验来总结理论。可是，常识、经验不断变动，与常识、经验相关联知识也不断变动。[5]变动常识、经验、知识因为模糊、不确定，难以成为可靠出发点。于是，借波普尔之眼以观中国教育技术学理论研究，发现“批判性讨论”是不断修正常识、发现思维谬误主要手段。只有经过“批判性讨论”，才能找到彼此理论谬误以及引发谬误根源。只有进行“批判性讨论”，才能避免使针锋相对理论“两败俱伤”，最后“朝着学习本质又更接近了一步”。我们需要经历如此严谨争鸣历程，从而推陈出新，不断丰富整个学科以及多个方向“最佳”理论！ 　　二、“批判性讨论”中国教育技术学理论 　　对理论进行“批判性讨论”，虽然不能骤然达到绝对真理，却可使谬误在认真批判中暴露原形，在反复讨论时接近真理。[6]整理十几年来中国教育技术学理论，发现有以下一幕幕有待“批判性讨论”形式主义谬误。 　　第一幕：穿越指导 　　所谓“穿越指导”，是指令陈年经典强行超越时代局限，指导学科理论研究。譬如，运用“阴阳说”指导解决现代远程教育发展过程中遇到诸多矛盾，认为这一“《周易》哲学思想理论核心”，“尤其在教学观念、要素结构、系统建设、教学设计、发展思路变革方面有一定启示意义”。[7]固执于“穿越指导”之术，不仅无益，反而贻害心智。 　　“当前还有一些人借着弘扬中国传统文化名义，把《周易》及阴阳学说抬高到了无以复加地位，似乎成了集科学大成，成了中国以至世界一切科学源泉。”[8]《“阴阳说”对现代远程教育启示》、《蕴含技术思想对教育技术启示》[9]等文章抬高阴阳学说，使阴、阳属性风马牛不相及地牵连着当今人、物、事。“一阴一阳之谓道”，究竟启示哪些道理？通读第一篇文章，看到是来自《易传》启示，而非来自《易经》启示。查代春等学者首先把《周易》大帽戴在《易传》小头之上，随后，费了近半笔墨来归纳《周易》“阴阳说”哲学思想，即无中心观、两点论、转化观、变易说、与谐观。变弄“阴阳鱼”道具，从而随时变幻“两仪”指代对象：启示一“两仪”指代教学双方；启示三“两仪”时而指代支持者与学习者，时而指代教与学双方主体地位，时而指代教与学；启示四“两仪”指代学校/教师与学习者；启示五“两仪”时而指代现代教育思想与现代教育技术，时而指代硬件与软件。“阴阳鱼”道具很容易被套用！将“阴鱼”套用在一个对象上，这个对象就化身为“阴仪”；将“阳鱼”套用在另一个对象上，这个对象就化身为“阳仪”。查代春等学者最初为了在远程教育教学中破除“中心论”，即哪一方都不是中心，到了最后，涉及两方面关系。一方面涉及主体、客体关系，即根据尚未参透胡塞尔“主体间性”理论，衍生“多极主体”（启示二）、“交互主体”（启示三）等多中心或双中心。企图靠“非中心化”来破除中心论，却疏忽一个道理——认识主体就是被围绕中心。另一方面涉及主导、被导关系，即“远程教育教学过程中，在开展面授课时，‘教’处于主导地位，为阳，而‘学’处于次要地位，为阴；而在学习者开展基于问题、资源个体剖析或发现学习时，‘学’处于主导地位，为阳，而‘教’则处于支持服务角色，为阴”。[10]主体、客体是一对认识关系，主导、被导是一对矛盾关系。剖析这两对关系，无益于指导学科实验。也就是说，没必要套上“阴阳鱼”道具，漫谈“你不是我、我不是你、你将换位我、我