统编初中语文教材自读课文的设计思路.pdf

统编初中语文教材自读课文的设计思路 人民教育出版社 陈恒舒 国家统编初中语文教材一个突出特点就是， 试图构建 “教读—自读—课外阅 读”“三位一体”的阅读教学体系。在这个体系中，自读课是一个重要的创新点。 它以培养学生的自学能力为目标， 以自读课文为主要材料， 以学生自我阅读实践 为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方 法和能力有效迁移和拓展。 可以说， 它是联结课内与课外的重要纽带， 是实现学 生素养提升的关键环节，是实现“教是为了不教”的有效渠道。以下试以七年级 上册为例，对自读课文的设计思路作简要介绍。 一、为什么要设置自读课文 自读课文并不是一个新生事物。早在人民教育出版社 1978 年版初中语文教 材中，就有一部分课文被标明为“阅读课文” 。1987 年版则区分为讲读、课内自 读、课外自读三类， 并明确了三者在教学中的不同地位： “讲读课文由教师教读， 课内自读课文由教师指导学生在课堂上阅读， 课外自读课文由学生在课外阅读。 ” 而人民教育出版社 1993 年版的初中语文教材延续了这一思路，但只区分教读、 自读，不再有课内自读和课外自读的区分。这样的区分，尽管初衷只是“为了不 加重教学负担” （当时一册教材的课文总数是 35—40 篇，教读、 自读各占一半左 右），但也确实彰显了编者区分课型、提倡自主学习的意图。新课改以来，则改 为精读和略读的区分， 不独人教版教材如此， 苏教版、 语文版等也都区分出了略 读课文。这就带来了一些问题： 首先，《义务教育语文课程标准》 （实验稿）和 《义 务教育语文课程标准》 （2011 版）均将精读、 略读作为学生应该掌握的阅读方法， 再拿来作为课型的名称， 难免造成概念指称上的混乱。 更重要的是， 精读和略读 对于课型的定位不够明确， 从而导致在实际教学中， 教师往往对所有课文都采取 以精读精讲为主的办法，只是精读课文用的课时多，略读课文用的课时少而已； 甚至有的学校或地区怕完不成教学任务，干脆“砍掉”几篇“不重要”的课文， 其余一律巨细靡遗地精讲。 为了纠正这种教学偏向， 统编初中语文教材首先在名 称上恢复了“教读” “自读”的提法，明确了两种课型特别是自读课的基本定位 ——所谓“自读” ，要以学生的自主阅读为主。 当然，自读课文的设置并不是简单的“回归传统” 。尽管过去自读课文的设 1 计目的定位在“在教师指导下，由学生自己阅读，培养自学能力” ，但课前有提 示、课后有练习的设计与教读课文差别不大； 至于新课标教材中的精读课文和略 读课文，在助学系统和作业系统的设计上几乎没有差别， 教师在实际的教学过程 难以准确地把握两类课文不同的教学特质。 为了更好地区分课型， 让教师一看教 材就能意识到两种课型的差异， 教材编者做了大胆的尝试， 对两类课文采取了截 然不同的编写体例。 二、自读课文的编写体例 自读课文在体例上与教读课文有着显著的差别： 不设预习和课后习题， 而代 之以旁批和阅读提示。 这种编写体例是为自读课的课型服务的： 不设指向明确而 具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲， 从而为学生提供充足的自主空间； 而设置旁批和阅读提示， 则是为了提供一些 “抓