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情景教学理论 情景教学理论(Situated Cognition) 是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向，它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情景认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。 情景观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情景脉络相分离的，意义正是在实践和情景脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。 实际上，情景学习不仅仅是一种使教学情景化的或与情景密切相关的建议，而是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情景认知理论认为，知与行是交互的。知识是情景化的，通过活动不断断向前发展。参与实践促进了学习和理解。必须抛弃概念是独立实体这个想法，而应该把它看作工具，只有通过应用才能被完全理解意义和身份都是在互动中建构的。这些意义和身份的建构受到所在的更广泛的情景脉络的极大影响。 以莱夫等人为代表的情景认知的社会学视野，强调了“社会实践与社会生活”“合法边缘性参与”与“实践共同体”等要素。认为情景学习是一种“合法的边缘性参与”, “边缘性”意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式，关系到在社会世界中的定位。合法的边缘性暗示着权力关系的社会结构。边缘性是一个授权的位置，合法的边缘性本身就是拥权和失权的源头。 莱夫等强调，实践共同体中并没有标明为“边缘”的地方，也没有单一的核心中中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。充分参与的目的是能公正地对待在共同体成员各种不同形式中的关系的多样性，它将重点放在部分参与没有涉及到的东西。边缘性是一个积极的概念，其最明显的反义词是“不相关性”或“非相关性”。新手的部分参与并不意味着脱离兴趣的实践，这也是一个动态的概念。 实践共同体是情景学习理论的重要概念。共同体并不意味着要同时存在，一个明确定义可以确认的小组或存在明显的社会界限。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活扣意味着什么，对共同体的意味是什么”。莱夫等人把共同体定义为“一群追求共同事业, 一起从事着通过协商的实践活动, 分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说, 在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务, 使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务, 有共同的历史、知识基础与假设, 以及各自担负的责任(Driscoll ,2000) 。 一个实践共同体有“共同的文化传统”、“相互依赖的系统”和“再生产循环”等重要特点。