基于学习理论初高中学生化学概念学习的问题及优化策略.pdf

... 基于学习理论初高中学生化学概念学习的问题及优化策略 —— 以物质的量为例浅议 物质的量及其单位摩尔在中学化学计算中处于核心地位， 它既是教学的重点 更是教学的难点。虽已百家争鸣，却仍有不白之意。 “物质的量 ”的教学难在 何处呢？这是突破难点必须首先解决的问题。 正如医家诊病与用药， 只有诊明症 之所在，才能对症下药，药到病除。困难的症结不在 “摩尔 ”而在于物质的量， 只要理解了 “物质的量 ”， “摩尔 ”亦迎刃而解。 1. 概念的抽象性 概念是对具体事物本质属性的文字概括， 抽象性是其特点。 而人们认识事物 的一般规律是由具体到抽象， 由简单到复杂， 学习具体的事物总比抽象的概念容 23 易。 “物质的量 ”是对含 6.02 ×10 个粒子的集合的抽象，且又远离人们的日常 生活经验，咋一接触，确有 “飞来石之感 ”，因而学亦难教亦难。 2. 构成的特殊性 与 SI 制其它物理量 ( 如：长度、质量等 ) 相比， ”物质的量 ”是一个 “的” 字结构的四字词组， 作为一个物理量， 显然有悖于汉语言的文字习惯， 读之拗口， 思之难解， 与学生原来关于物理量的认识出现不协调， 二者要建立 “非人为的实 质性 ”。学习者必须经过认知心理的调适，这对初学者而言却是不易的。 3. 思维定势的影响 定势是心理的一种暂时的准备状态， 意指用已形成的思维形式解题策略来解 决新问题的一种心理倾向， 当新的问题和旧的问题合模时， 定势有助于问题的解 决，否则，会阻碍新问题的解决。学习 ”物质的量 ”就出现了这种现象：按照汉 语言习惯， ”物质的量 ”相对/ 物质的质而言，通常理解为物质 ( 宏观和微观 ) 的 多少，与之化学上的含义 ( 仅仅量度微观粒子的多少 ) 是有很大差别的。 再者，关 于物质的称量，人们习惯直称，比如，实验室称量 5g 碳，可直接用天平称量； 对于很小的微观粒子， 直称显然是行不通的。 以上两点，都需要学习者克服定势， .. ... 转变思路，而这种转变对于学生是有难度的。 4 ．畏难心理 面对困难， 有些学生胆怯了： 不是知难而进而是遇难而退； 不是积极思维而 是消极待哺； 不是深入理解却是囫囵吞枣机械学习， 背有意义学习之道， 越行越 远，以致越学越难，越难越不想学，进入一个学习怪圈，积重难返。 总之，教学 ”物质的量 ”的困难既有客观的原因又有主观的原因： 客观的原 因是 ”物质的量 ”本身的特殊性， 主观的原因是学习者自身的不良心理。 我认为 可以采取的解难策略有： 1．顺应 瑞士心理学家皮亚杰认为新知和旧知出现认知冲突 ( 认知心理失衡 ) 不能顺 利同化时，必须经过顺应 ( 认知心理调适，重新趋向平衡 ) 才能完成新知的同化。 (1) 激发学生有意义学习的心向。 奥苏贝尔认为学生有意义学习的心向是进行有意义学习的必备心