课程与教学论整理版.docVIP

一、泰勒模式 1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？ 第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？ 泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。 二、布鲁姆 1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。 学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的必威体育精装版进展，引进中小学的教室。 三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献 1、四要素及其之间的关系 ？ 四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 怎样开发实践课程？ 施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。 怎样评价实践课程？ 优点：在实践课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重，课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。 缺点：由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。 四.概念重建主义的主要内容及观点。 （一）对传统课程理论的批判 “概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。 “概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷： 传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。 传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。 尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。 （二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向 1.以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。 2.以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。 （三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”，即“解放理性”。“解放核心”的核心是“自我反思”-----通过自我反思的行为以达成解放。 五、课程的涵义及发展趋势 （一）课程的涵义 1、课程作为学科 广义的课程是指所有学科的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义的课程是指一门学科或一类活动。 课程作为目标或计划 把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预测结果或学习的预先计划。 课程作为学习者的经验或体验 把课程定义视为学生在教师的指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 （二）课程的发展趋势 1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。 3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。 4、从只强调显性课程到强调显性课程与阴性课程并重。 5、从强调实际课程到强调“实际课程”与“空无课程”并重。 6、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。 六、教学的涵义 （一）教学的涵义 教学是教师与学生以课堂为主渠道的交