实践性知识与教师专业发展讲义.pptx

实践性知识与教师专业发展陈向明北京大学教育学院内容要点1、研究的背景2、前期研究3、现在的研究4、讨论和展望1. 研究的背景 基础教育课程改革 “素质教育”与“应试教育”的矛盾；教育缺乏“技术文化”，话语门槛低新手教师学了“老三门”，仍旧不知如何教书优秀教师的“妙招”、“套路”是如何形成的？能否被表达，被传递，被重构？流行的教师教育模式 A. 基于能力的教师教育模式始于上个世纪50年代，至今流行观察有效的教学行为，并转化为规定的“能力”设计成课程活动和学习内容注重“学习结果”和学习者表现出的行为得到政策制定者的支持问题：碎片化，机械性，去情境性，绩效要求 /减少个体能动性B. 基于证据的教师教育模式起源于医学领域: “循证研究”通过实验研究的干预，寻找和证实什么样的实践活动起作用研究的结论因有“证据”可循，故转化为教师应遵循的规则, 并具有“合理性”关心的问题: 为达到预先规定的目标，最有效能的手段是什么? （未必是明智的手段）问题：忽视情境性，忽视教师的专业判断力、反思性、能动性，忽视教育的复杂性和特殊性 质 疑教师的教育教学实践是否只要基于“能力”就行? 谁规定的能力? 是否要完全遵循基于证据的“理论”?教师教育是否只要培训教师掌握“事先规定好的能力”？是否要使教师对“科研证据”言听即从? 专家说… 研究者说… 管理者说… 教师有自己的知识和判断吗？教师专业发展的内涵专业： 1）独特的知识类型 2）长期的训练 3）行业自治教师专业发展教师专业化教师专业发展的阶段性（关注、成熟度等；3-8阶段不等；单一直线型或多重往返型）对教师“专业发展”概念的批评“缺陷模式”：“第三世界”事先设定的标准和发展轨迹客观的知识观灌输式培养和培训方式：理论与实践的脱节两两对立的发展模式：正式的与非正式的，个人的与集体的，与情境有关的于普适的原子式的学习方式研究：破坏性分析管理：行政干预过多、过细教师专业发展教师专业学习对教师的理解被动的主动的教师的质量标准先定的共建的有关教师的知识论客观的互为主体的教师学习的目的获得知识建构知识教师学习的方式原子的、传递的合作的、转化的教师学习的内容外部制定的自己参与决定的教师学习的类型二分的相互交融的教师的知识形态分类的整合的对教师的研究拆分的整体的对教师的管理外部强压的各方协商的两者的异同与分工从时间的维度看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的提法是有其历史性任务的从空间上看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的概念其实是可以各司其职的需要熟悉不同话语的研究者跨越边界，促成不同话语之间的交流和整合需要制度保障和文化建设教师知识的分类2分法：理论性、实践性3分法：学科内容、学科教学法、一般教学法；原理、案例、策略4分法：本体性、条件性、一般文化、实践性6分法：学科、行业、个人实践、个案、理论性、隐喻和意象7分法舒尔曼对教师知识的分类学科内容知识一般教学知识课程知识学科教学知识（PCK: pedagogical content knowledge）学生及其学习特点的知识教育环境的知识关于教学的目标、目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识舒尔曼的教学推理与行动模式理解：目的、科目内容结构、学科内外的观点转化：准备（批判性地解释和分析文本，结构化和分段，开发课程经验，澄清目的）；呈现；选择（教学方式，组织形式，管理和安排）；适应学生特点教学评估反思新的理解本研究的意义提供理解教师工作的新视角，为教师专业发展提供具体的思路和方法，为教师职业成为“专业”、为教师社会地位的提高赋权知识被分成等级：基础学科、应用学科、教学实践；教学不被重视，教学研究的意义和地位低于“专业的科学研究”；教师不被视为“知识分子”将教师的教育教学经验在学术界、在理论上给予肯定，提高教学及其研究的地位2. 前期研究研究内容：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等）研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作研究范式：质性研究 + 行动研究研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等研究过程：演化的、自下而上的归纳；学习的悖论前人的研究基础波兰尼：“个人知识”，缄默性（冰山下）；焦点觉知与支援觉知（附带觉知）；求知热情，信念，寄托，价值性（科学的内在意义）；求知美，洞察；个人参与，行家绝技（无法通过学习规则而习得，模仿、示范）；启发性热情—说服性热情，欢会神契；个人性不等于非公共性和非普遍性知识的显性部分知识的隐性部分舍恩：“行动中识知”和“行动中反思”，知识的行动性、情境性、直觉性和情感性阿尔芭茨：教师实践性知识分为5类，意象康纳蒂宁和康纳利：“专业知识图景”，融入个人、伦理、智力和社会的维度范梅南：“教学机智”，从教师整体的、情境化的经验来考察教师的思维和行动达拉尔巴和邦克