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学生数学课堂生活旨趣分析 [摘要]学生数学课堂生活是以数学的本质为对象进行德性生长的一种经历、一种记忆，其质量取决于数学活动的有效开展与其德性的深度理解。在数学课堂上，要努力让学生在“自习”中享用“自在”生活，在“自编”中享用“自得”生活，在“自问”中享用“自律”生活。这“六自”就是学生数学课堂生活旨趣所在。 [关键词]数学课堂；习得性教学；教学误区 课堂是学生学习的重要场所，刘训华认为学生课堂生活是“学生生活的主场景”[1]。王鉴等人指出课堂生活领域包括课堂专业生活领域、课堂日常生活领域、课堂的制度化领域三部分，“课堂生活的核心是教学专业生活”“主要包括教师的教、学生的学、教学内容、教学方法、教学组织和教学评价等方面及其相互关系”[2]。笔者认为，学生数学课堂生活是以数学的本质为对象进行德性生长的一种经历、一种记忆，其质量取决于数学活动的有效开展与其德性的深度理解。问题是“数学是研究数量关系和空间形式的科学”[3]，其课堂生活是以数学本质、关系和规律为追求，还是以人的德性生长为追求？这就涉及课堂生活理念，涉及如何做到两全其美。学生在数学课堂上的生活理念应是享用理性生活。这里的“理性”是鉴于数学活动特质而言的，“享用”更多地指向浸润于数学活动，追求对数学活动的主动参与、全程参与、深度参与以及德性阐释。正如金生鈜所指出，“儿童享用教育生活是指以教育生活为生命表现的形式”“儿童的享用意味着借助教育的力量而努力实现自身的精神变革或成长”[4]。因此，需要架起一座经由“数学”到“品性”的桥梁，让数学知识、数学活动在课堂场域里与“生活”深度相遇，体现课堂生活的旨趣。鉴于对学生发展的价值考量，以及对学生数学课堂活动的影响因素分析，我们构建了“六自”模式（如图1），以期实现学生数学课堂生活旨趣。“六自”，即自习、自编、自问、自在、自得、自律。对于学生数学课堂生活旨趣而言，自习、自编、自问构成其外层，自在、自得、自律则构成其内核。“自习”“自编”“自问”是一种数学活动，是从学生数学知识、技能的习得方式来讲的，其中“自习”“自编”倾向于学生直接的外显的行为，而“自问”则倾向于学生间接的内省的行为；“自在”“自得”“自律”是一种体验，也是一种品性，是在一堂数学课的尝试环节、巩固环节、质疑环节，是分别对“自习”“自编”“自问”的德性阐释。 一、在“自习”中享用“自在”生活 自习，《现代汉语词典》解释为“学生在规定时间或课外自己学习”[5]。可见，学生自己学习是自习的本质特征。在这里，自习指在数学课堂的尝试环节，学生根据教师的导学提纲，或者自我阅读数学教材，或者独自进行数学操作，或者独立进行数学实验，从而初步习得数学知识、技能与经验的过程。通常情况下，小学生的这种自习，是在教师“约束”下完成的。教师心系着下一个教学环节，盼望着学生早点圆满完成自习任务；学生无不被教师、学习进展快的同学以及教师布置的学习任务（导学提纲）左右着思维活动。可以讲，压抑的情绪成为课堂情感的主流，无论是教师还是学生都把“自在”看作奢侈品。康德等人都提出过“自在之物”概念。刘森林撰文指出，康德的“自在之物”是“约束人的主体性能力的一个概念”[6]。自在，《现代汉语词典》解释为“自由，不受拘束”；或者“安闲舒适”。[7]由上，不难发现，“自在”在不同的领域，涵义有所不同，但是其本质特点是自由。在这里，自在是指快乐、宽松的积极生活的状态，是有意识的。由于学生家庭背景不同、数学活动经验不同、对活动德性感悟能力不同，因此，学生在数学课堂上“自在”的形态是多样的，内容是丰富的。“自习”是一种数学活动，而“自在”是学生的心理状态。由“自习”至“自在”，就是让学生在“自习”时感到“自在”。它不仅需要情感转换，而且需要“自习”去功利、去封闭。因此，要把“自习”看作一种经历，看作一种尝试行为。需要注意的有三点：一要精准定制“自习”。要让学生按自己的意愿建立学习共同体，明确自己在共同体组织内的权利与责任。教师课前与学生协商后为学习共同体定制导学案，尽可能使导学提纲开放，满足各层次学生的需求，最大限度地激发学习共同体内所有学生的求知兴趣。二要丰富数学思维活动。要关注自习过程，注重运用“悬念”来诱发学生的创新思维，让他们基于数学事实进行判断、猜想、归纳。要不断地用符号、文字、图片等激励学生的思维行为，尤其是学生的深度学习行为。三要引导学生反思“自习”。可以在自习提纲中设计一些激励性的导语，从尝试自习的过程上，让学生更加关注当下的生命，关注自习经历，关注自习过程中对自己有启发意义的探究知识的“小故事”。可以使用小助手，从自习的成果交流上，让学生以数学概念、法则、规律的习得，来充分地品味自习的欢愉，以一种强烈的生命意识来体验自习的过程，领悟课堂生活的本真意