有余数的除法学情分析(作业).pdf

二年级下册第六单元《有余数的除法》学情分析 宾阳县思陇镇中心学校 磨相珍 美国教育心理学家奥苏伯尔曾说过：“如果我不得不把全部的教育心理学 还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知 道了什么。”可见，学生已有的知识经验对教学有着重要的作用。《有余数的 除法》是二年级下册第六单元的内容，在设计这节课时，学生学习的起点应该 定在哪里呢？学生对有余数的除法了解多少？下面我们从以下三点进行本课的 学情分析： 一：学生已有的知识基础；二、学生对新知的感知情况；三、对课堂教学的思 考。 一、学生已有的知识基础：（一）在学习有余数除法前，学生在一年级已经学 习了分物，生活中已经积累了比较多的把一些物体进行平均分的活动经验，在 二年级《表内除法》的学习中，学生已经理解平均分的含义，知道要把一些物 体 等 分 ， 可 以 用 除 法 计 算 。 初 步 认 识 了除法，知道除法算式的意义，能比较熟练地进行表内乘除法计算。 （二）、学生对已学过的知识掌握如何？我们通过三道前测题进行了解： 第一题检测学生对平均分的理解。第二题检测学生解决平均分及包含除这两种 类型题的掌握情况，两道题的正确率能达到 96% ，说明学生能在具体的情境中 对平均分的含义及用除法解决的两种类型题的掌握都比较扎实。 3、第三题前测主要考察学生能否根据除法算式进行操作并在具体的情境中解释 除法算式的含义。在圈一圈环节出现了两种分法，一种是把小船每 3 只分一份， 可以分成 5 份，即包含分。人数占 70% 。另外一种是将 15 只小船平均分成 3 份，每份是五只。人数占 30% 。两种圈分方法表示着除法的两种意义。但在根 据具体情境解释除法算式的意义时，出现一种现象，有 71% 的学生将算式的意 义描述为：把 15 平均分成 3 份，每份是 5 。仅有 8% 的同学描述为：把 15 只小 船每 3 只分一份，可以分成 5 份，有 12% 的同学描述的不沾边或没有进行描述。 我们可以发现，在具体的操作中，学生更倾向包含分的圈法，但在语言表征时 却很容易将两种意义混淆。也许对于二年级的孩子，从行为和图的阶段过渡到 抽象、概括的语言表征阶段还需要一个过程。同时也引发我们思考：有余数除 法是除法的一种非整除形式，除法中的这两种类型在有余数除法中当然也要考 虑，那么采用哪一种类型和孩子进行第一次碰面更合适？显然，基于二年级学 生的思维特点，学生学习有余数的除法起点从包含除学习更加水到渠成。 二、了解学生对新知的感知情况。前测设计： 13 个苹果，四个装一袋，能够装 （ ）袋，还剩（ ）个，算式是 （ ） 1、从测试数据看出孩 子进行圈一圈完成比较好。填空答案正确率很高。在算式的撰写中，能正确写 出 13÷4=3 …… 1 的占了 45% ，其他错误写法占 55% ，虽然孩子没有接触过 “余 数”这个概念，但是在实际的分物过程中有剩余的现象在生活中接触过不少， 理解起来有一定的生活经验。但“余数”的概念是朦胧的，不够清晰，通过与 学生访谈，能正确写出算式的学生大多是书上见过，模仿着写，对其意义了解 并不清晰，所以，对余数概念的理解与有余数除法算式的写法是旧知与新知的 交汇区。是本节课学生面临的新挑战。 三、基于以上情况的了解，我们对课堂教学提出两点思考： 1、对于概念理解的困难点，如何能让学生对“余数”概念的理解更充分？ 思考：可以通过教学活动和已有生活经验让孩子建构有余数除法的模型，基 于动手操作，行为理解概念。充分利用主题图，设计用小棒摆图形的活动方式， 增强学生的活动体验，学生心中有了具象，就能够很快地融入需要的课堂，调 动孩子的学习情绪。 另一方面，有余数除法的学习要建立在整除的基础上，在复习中引入新课。 除法的意义引申到有余