教-学-评一致性：意义与涵义.pdf

. 教- 学- 评一致性：意义与涵义 崔允漷 夏雪梅 教了，不等于学了；学了，不等于学会了。 这是常识！但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师 在备课或上课时总把学生设想为“天才” ，总以为“我教过 了，学生一定学过了，学过了一定是考得出来了” 。因此， 总是关注自己 “是不是教过了， 是不是讲过了， 有没有讲完， 有没有讲漏了” ，而很少去关注：学生真的在学习吗？学生 真的听懂了吗？真的学会了吗？这种常识背离反映出来的 一个专业问题就是，缺乏教 - 学- 评一致性的思考。本文与大 家一起分享教 - 学- 评一致性的意义与涵义，以求抛砖引玉。 课程视域的专业化诉求 众所周知，教育的历史与人类的历史堪称同步，然而， 课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学 化的标志，是用“科学的方法”取代了“理性的思辨”来思 考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实 然思考”的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育 的“理性思辨” ；课程不愿陷入“人为什么要受教育” “教育 到底是什么、应该干什么”的理性之争，而是用“科学的方 法”回答事实上“教育实际上只能做什么” “期望学生学会 的是什么、真的学会了吗”等问题。真正的教育永远伴随着 灵动的生命、不确定的情景、复杂的关系等因素，因此，普 word 范文 . 适的、应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革之 初的鼓动时需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化 时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实” “落实得 怎样”的问题。 这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的 逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么 样的素材或活动” “如何组织这些素材或活动以教给特定的 学生”，最后，我们需要确定“学生真的学会了吗” ，这就是 课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得明白些，那 就是，从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什 么教” “教什么”“怎样教”“教到什么程度”；从学生的视角 看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去” “我怎样 去、需要什么样的资源” “我真的到那里了吗” 。 如此看来，教 - 学 - 评一致性若置于课程视域，它就体现 了课程的思考逻辑。课程思维本来就需要一致性地思考在目 标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状思考 都不是课程思维，而是人们常说的“教学思维” 。譬如，有 些教师在备课或上课时只思考教材处理或教学方法的问题； 有些教师培养或培训方案只关注教什么或怎么教的问题；有 些地区教育主管部门人为地将教的问题交给教师、评的问题 交给教研员，导致教师只管教，教研员来管评。又如，有些 教师在备课时不太关注“学生学会什么”即目标，有一次我 word 范文 . 问一个教师“你为什么要写目标” ，他回答说“是教研员要 我写的”，我们可以想象，这样的课会是怎样“穿溜冰鞋” 的。再如，我们在听评课时，经常听到评课的人说“这堂课 讨论得很好” “情景创设很好” “设计了探究活动” 之类的话， 如果不把这些问题与该课的