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教育研究范式 长期以来，不同研究者采取不同的教育研究思路、框架，这就逐渐形成了教育研究的多种范式。 一、哲学研究范式 （一）概念 研究者认为，哲学研究范式是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划 着教育的理想或应然状态。 〔李雁冰，2000 （1）〕 （二）历史 研究者指出，哲学研究范式是最古老的一种教育研究范式，它产生于古代，至今仍然作为一种有效的研究 范式而存在着。代表有柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭、赫尔巴特、杜威、马斯洛以及要 素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。 〔李雁冰，2000 （1）〕 （三）缺陷 一是单一化的终极价值取向，与此有关，在思考教育问题时，往往在设想某种终极理想的人，作为构建教 育理论的依据。正因为如此，各种理论往往抱着独此为尊、唯我为是的态度，由此导致的争议往往是各执一端， 看不到各自理论的局限和理论间的共通性。而且，事实上，任何追求某种终极的实体的人性的政府都是虚妄的。 二是容易流于哲学本身所易犯的虚玄而脱离教育实际，有违教育研究这一实践性极强的科学精神。因此教 育研究的哲学范式衰落下去。 〔李雁冰，2000 （1 ）〕 （四）具体方法 一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想； 二是从个别的教育问题入手，上溯至某种哲学框架，从而建构教育理念的框架。 无论何种途径，思考的都是教育中的目的、价值、规范等带有终极意义的问题。 二、量化研究范式 （一）概念和哲学基础 1 ．概念：有的称之为定量研究；还有研究者称之为实证—分析范式；有研究者认为，量化研究范式亦即实 证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。 2 ．哲学基础：有研究者认为，量化研究的哲学基础是科学主义；也有认为，是实证主义。 （二）历史 17、 18 世纪以来，自然科学长足进步，工业技术成绩斐然。在这种情况之下，以追究形而上学为己任的哲 学传统受到质疑，科学及其方法逐渐取得了至高无上的地位。 19 世纪中期，孔德创立了以经验和科学为基础的 新哲学体系——实证主义哲学，即所谓“真正的科学方法” ，并竭力把它推广到社会研究领域。 1900～ 1930 年 间，教育研究中量化研究范式兴起，梅伊曼和拉伊创立的实验教育学，涂尔干等社会学家把教育作为社会事实 来研究，都是量化研究范式用到教育研究中来的典型事例。 （三）功能与局限 1 ．功能：具有结构性、清晰性以及一定的预见性的特点，可用来指导我们的研究工作。 2 ．局限： 第一，从研究对象来看，教育研究中实证—分析范式的研究对象是教育上的具体事实，是剥离了价值取向 的事实，这在现实的研究中是很难保证的，因为整个教育活动是处于各种价值取向相互作用的无形网络之中。 第二，量化研究追求数量和精确性，但是教育科学的对象要比自然科学的对象复杂得多，适用于自然科学 的严密的数学工具很难完全用于教育研究。 第三， 从研究对象与研究主体关系来看， 我们只有把对象和主体放在一起考察才能更深刻地认识研究对象。 第四，量化研究造成许多弊端，如：忽视学生的主体性，把学生视为被加工的原料，学校则是指生产的工 厂；教育研究从整体上失去了理论创造特征，成了仅仅是规范实践的教条，实践也因这种规范而成了无创造的 操作活动，这一切引起了人们的反思、批判。 三、质性研究范式 （一）概念和哲学基础 1 ．称谓 “质性研究”来自英文中的 Qualitative research 。有以下几种翻译： 1 （1）“质性研究” 〔马云鹏、周亚君、白芸〕 ； （2 ）“定性研究” 〔李雁冰，谢小庆，常河山，曾君〕 ； （3 ）“定性研究”，后来改称为 “质性研究” 〔陈向明〕；（Qualitative research 一词在我国大陆以前译为 “定 性研究”，在台湾、香港、新加坡等