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深度学习及其意义 郭华 （《课程·教材·教法》 2016.11.25~32 ） 模型框架 （前言） 一、深度学习的紧迫性 二、深度学习的意涵特征及发生的条件 （一）深度学习的意涵 （二）深度学习的特征及其理论依据 1.联想与结构：经验与知识的相互转化 2.活动与体验：学生的学习机制 3.本质与变式：对学习对象进行深度加工 4.迁移与运用：在教学活动中模拟社会实践 5.价值与评价： “人”的成长的隐性要素 （三）深度学习发生的条件 第一，学生思考和操作的对象，必是经过教师精心设计、具 有教学意图的结构化的教学材料。 第二，教学过程必须有预先设计的方案， 要在有限的时空下， 有计划、有序地实现丰富的而复杂的教学目的。 第三，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。 第四，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。 三、深度学习的理论价值 （一）重新认识学生学习的意义 （二）重新认识教学内容 （三）重新认识教师的价值 “鹦鹉学舌” “小和尚念经有口无心”等机械的、死记硬背 的学习，历来被批判，而“有意义学习” “知其然又知其所 以然的学习”，自然是被嘉许的。吊诡的是，在实践中，被 嘉许的，常常做不到，而被批判的，却常常是难以摆脱的无 奈现实。正如人们所看到、所遭受到的那样，原本应该是成 就人、培养人、让人体悟感受生命意义和价值的教学活动， 竟然变成令人生厌、极力逃避的活动。 在令人生厌的教学活动中，学生的主动性、积极性、参与性 总是很微弱。 针对这种情形， 便有了相应的改革尝试。 例如， 改变学习方式、改变教学组织形式、尝试先学后教、翻转课 堂等等。所有这些改革，都在于让学生学得主动、积极，参 与性强。但是，若改革只以学生主动性为目的，便于着眼表 面，从形式上入手，甚至顾此失彼。例如，强调学生的兴趣 而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教 师的引导；强调学生愉悦而轻视严肃严格的学习；等等。这 些致力于激发学生主动学习的教学改革，虽有效果但效果不 大，或流于形式而无视内容，或流于机械僵化而丧失灵活生 动。这说明：负责任而有意义的教学改进，必须基于教学规 律之上。 一、深度学习的紧迫性 在相当长的时间里， “教学即传递”是人们对教学活动的定 位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受 者。虽然也有批判者认为教学并非“传递”而是“体验” “创 新”，但是，这种观点除了作为“教学即传递”的“非此即 彼”的对立面， 在实践中实难找到落实的方法与路径。 而 “教 学即传递”则因体现了教学最基本的方法与路径，而在教学 实践中有着广泛、持续且扎实的影响。但这种观点及相应的 实践，本身并没能体现教学活动全部的内涵与意义，很大程 度上片面化了教师、学生的角色与地位，也弱化了知识本应 有的义与作用，降低了教学活动本应有的地位。在社会发展 相对缓慢、知识来源相对单一的时代，在“知识就是力量” 、 在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性 而无个人做评判而只需接受的时代， “传递”（甚至只是“灌 输”或知识的“平移” ）足以应对，因而有着实践的合法性 基础。 但是，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人 都可能发布信息而每一个人也都面临着要对信息的正误做 出独立评判的时候，若教学还只是定位于“传递” ，主要以 死记硬背为手段的表层学习，或它的反面——只强调探究形 式而无探究精神的学习形式，不仅苍白无力，甚至有害。 我们必须思考：在“百度一下你就知道”的时代，如果教学 的目的还中只是传递和接受知识，教学存在的价值何在？在 “百度一下你就知道”的时代，若教师还只作为知识的拥有