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为了幸福而教教师教学价值取向探析 目录 TOC \o 1-9 \h \z \u 目录 1 正文 1 文1：为了幸福而教教师教学价值取向探析 1 1教学究竟为了什么 2 2幸福作为教学价值取向的合法性 4 3为了何种幸福而教 7 文2：改进物理教学为创造性而教 9 一、更新教育观念，正确认识、评价学生关于创造性的研究 9 二、改进教学方法，促进个性发展，培养创新意识 10 1.改变传统的教学模式 10 3.引导学生全面发展和独立思考相结合 11 4.重视实践活动，培养实际能力 11 5.挖掘教材中的创造教育内容 12 参考文摘引言： 12 原创性声明（模板） 13 文章致谢（模板） 13 正文 为了幸福而教教师教学价值取向探析 文1：为了幸福而教教师教学价值取向探析 摘1：教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。“为了幸福而教”是教师教学活动的基本价值取向，它不仅符合教师的生命需要、生命本性，也是提升教师幸福指数的迫切需要，还是学校教育价值取向变革的基本趋势。在教学生活中，教师追寻的幸福不是单一的，而是多元的，包括结果幸福与过程幸福、物质幸福和精神幸福、利他幸福与利己幸福等不同形态 教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。那么，教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，对教师意味着什么？或者说，对于教师而言，教学活动究竟是为了什么？ 1教学究竟为了什么 教学活动作为教师生命价值实现的方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。它总是在特定价值取向的指导下进行的生活活动（即教学生活）。关于教学价值取向问题，古今中外学者对此已有不同程度的关注，形成了各种不同观点，见仁见智。现择其要者简述如下。 1）“为迁移而教”。“为迁移而教”是认知结构迁移理论的主要观点，代表性人物有奥苏贝尔。在奥苏贝尔看来，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构，利用及时纠正、反馈和过渡等学习方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。为了促进迁移，教学时必须注重那些有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳也认为：“领会基本的原理和概念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”因此，“为迁移而教”实际上是塑造良好认知结构的问题，注重设计“组织者”，通过“组织者”来增强新旧知识之间的可辨别性，充分利用先前学习对后来学习打下的坚实基础。 2）“为独创性而教”。哈格里夫斯认为，在知识经济和知识社会中，知识经济受创造力和灵活性的激励与驱动；知识社会中的学校必须能够培养学生的创造力、灵活性等素质，否则其民族和国家将会面临落后的命运。但是，越来越多的学校系统不是在培养学生的创造力和灵活性，而是受到强制性、注重微观管理的课程统一性的困扰；学校和教师肩负的不是全力培养学生同情心和团体性的使命，而是被挤压进考试分数、成绩目标和考核排名等狭隘视域的死胡同。他认为，知识性、创造性和独特性是人们所做的一切事情的本质，因此，面向知识经济的教学要重点培养创造力、灵活性、问题解决能力、独创性以及敢于冒险的精神等品质[1] 3）“为思维而教”。有论者认为，一个人能够自由地思维和自主地思想是“何以为人”的基本凭据。思维基于知识，产生于问题，并因为问题而得到持续不断的、深入的发展；思维的最终目的不囿于知识，而在于使问题得以解决，并不断创新和发现。基于此，提出了“为思维而教”的命题。他进一步指出，同知识、价值、美德一样，思维既构成着教育，也依赖着教育。从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识。换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握作为一种“非言语程序性知识”的思维，而不是把有关思维的定义、概念、特性等陈述性的知识传递给学生。因此，进行专门的思维培养是一种高效的和有价值的智育形式，随着人们对思维过程及其心理机制的认识愈益完善和深刻，必将为思维能力的培养带来新的思路，为思维的教学提供更为科学可靠的理论依据[2] 教学价值取向的多元化反映了人们对教学理想的不同追求。然而，就已有的各种观点来看，教学价值取向仍然存在一些误区和偏差：第一，人们往往将教学活动视为特殊的认识活动，忽视教学活动的生活意蕴、生存价值。教学作为师生的一种自成目的的生命活动，既不在生活之外、也不在生活之上，而是生活本身。“劳作不仅是人生的工具、手段，它本身就是人的一种存在方式，就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是为了生存，所以我们劳作，而是因为我们生存着，所以我们劳动着，劳作就是我们的生存。”[3]第二，从价值取向的主体维度来看，注重学生本位、社会本位，相对忽视教师的个体需要