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中小学课程统整的问题与反思 ——以实验小学为例 新一轮基础教育课程改革提倡在中小学设立综合课程和综合实践活动，课程统整的相关问题便得到越来越多的关注，它不仅是此次课程改革的重要目标，更是我国课程改革的美好愿景。理论研究者和一线工作者积极投身课程统整的理论研究和实践操作中，并对其基本问题达成共识。但是，理论研究视界狭隘，缺乏现实的问题意识，实践操作中遇到种种障碍和困境，产生许多意想不到的负效应。反思课程统整的误区，确立课程统整的发展方向，把握课程统整的实质成为当今课程统整研究中的重要议题。 一、中小学课程统整存在的问题 （一）中小学课程统整理论研究的局限 课程统整，即课程整合，在1912年Paul Monroe所编纂的《教育百科全书》（Cyclopedia of Education）中首次出现[1]。但是“统整”并不是一个新兴的理念。早在18世纪，卢梭就提出学科知识应与儿童的个体经验相整合的思想。赫尔巴特也提出“统觉”，强调新旧观念的融合，建议不同学科的教学应加强联系，同时，校外生活的内容应渗透到学校的学科之中，是学生不同层面的知识实现有机的融合[2]。此外，杜威认为教育是经验的改组与改造，并通过“主动作业”实现了课程统整。 近年来，随着人们对课程统整认识的不断深化，相关研究成果也不断涌现。在课程统整实施的过程中，理论研究总不能给予实践恰如其分的指导。究其原因，一方面，理论研究本身的局限性。其一，论研究追求的一种普适性和真理性，而现实中的课程统整处于一个有机的体系中，会受到许多客观因素的制约，但是理论研究对此考虑较少；其二，理论研究是以改革创新为目的，研究者在提出某种理论时，并没有过多地考虑课程统整实践的效果；其三，课程统整理论的研究对象往往是实践的某一部分，并不是完整的实践，因此理论研究无法被课程统整实践直接应用。另一方面，理论研究中的不足。其一，理论研究者使用的术语和概念内涵不同，不同层面的概念交叉重复，研究者在课程统整的基本问题上无法达成共识，导致课程统整缺乏完整系统的理论体系，不仅造成理解上的混乱，还容易使实践走向无序；其二，国内研究者引入国外课程统整理论的过程中，并未过多考虑到不同国家的文化差异以及教育体制的差异，将国外未经本土化加工的理论介绍到中国，这种“生搬硬套”的理论推广方式使课程统整遭遇“水土不服”的尴尬。 （二）中小学课程统整实践认识偏颇 程统整不仅只是组织学科内容的技术或重新安排学习计划的方法，而是一种兼容并蓄的课程设计理论，包含着对学校教育目的、学习的本质、知识的组织和使用、教育经验的意义等观点[3]。从目前课程统整的实践状况来看，学校和教师对课程统整认识不足是制约课程统整发展的重要原因。 第一，学校将课程统整等同于综合实践活动或者综合课程。部分学校将课程统整与分科课程简单的对立，认为课程统整就是要将多门学科的知识融合在一起形成一门新的课程，构建课程时仅注意吸纳多方课程资源，对课程目标与学生发展的一致性考虑较少，课程内容繁多且杂乱无章，课程统整成了“大杂烩”，导致学生陷入更深的思维误区；第二，教师对待课程统整的态度不端正。课程统整的实施大都依靠学校行政的强力推动，大多数教师缺乏参与的课程统整内在动机，盲目模仿和消极应付的现象普遍存在，更有甚者为了“走捷径”，探索出某门学科课程统整的“万能模版”，以备学校检查之需；第三，教师为“节约课时”而统整。部分教师用“多考多讲，少考少讲”的方式进行课程统整，将节省出来的课时变成习题课，无形之中增加了学生的负担；第四，教师的理论意识淡薄。在课程统整的过程中，教师将课程统整当作一种课程组织形式而不是课程理念，只想了解课程统整的模式、方法和步骤，不愿意深入学习钻研教育理论，不愿意想“为什么”，只想知道“怎么做”，课程实施简单随意，缺乏理论的规范和约束。 （三）课程统整缺乏科学的实践机制 国家课程方案中课程整合的两个主要“产品（product)”------综合学科课程和综合实践活动实施以来，教师的专业发展，学生的学习兴趣和综合素质、学生的创新精神和实践能力有了明显改观[4]?。?虽然课程统整的效能已得到证实，但是不完善的课程实践机制令课程统整的效果差强人意。 首先学校缺乏宏观的整体的课程架构。在课程统整实施的过程中，学校多偏重课程统理念的宣讲，但是课程理念笼统抽象，教师无法将抽象的理念转化为具体的实践操作，造成了课程实施中的手足无措，此外，学校规划课程实施的流程过于粗略，对操作中的细节问题考虑较少，缺乏必要的操作指引。其次学校缺乏对师资统一的分配和管理。大多学校进行课程统整都只关注课程如何统整而不关心教师如何协作，时常出现不同教师重复讲述同一知识点的现象，某些课程甚至有被“吞并”的趋势。再次，学校不能及时配备与课程统整相适应的课程表。教师常常“迁就”原有课表进行课程统整，原