主流价值通达学生主体生命：初中《道德与法治》教材的设计理路.docxVIP

主流价值通达学生主体生命：初中《道德与法治》教材的设计理路 钟晓琳/朱小蔓作者简介： 钟晓琳，首都师范大学初等教育学院讲师，博士（北京 100037）；朱小蔓，北京师范大学教育学部教授，中国陶 行知研究会会长，俄罗斯教育科学院外籍院士（北京 100875）。 原发信息： 《中国教育学刊》（京）2018年第20184期 第18-23页内容提要： 国家统编初中《道德与法治》教材设计希望既追求思想政 治高度又贴近学生生活实际，从个体道德与价值观学习的 视角，探索社会主义核心价值观、优秀传统文化与伦理道 德规范如何能够通达初中学生的主体生命，与之生命成长 的内在需求发生关联：教材具有自觉的生命教育意识，关 注人的生命状态，强调积极正向的生命基调，探索激发生 命内在生长的价值引导；探索性地认识并处理“知 识”“生活”与“价值”三者的关系；基于对人的理性发 展的认识，力求超越感性与知性层次，促进学生的思维能 力与思想开展；鼓励对话与共识，为课堂教学留有空间； 自觉教材在实践性上的局限，导向并指导实践。 关键词： 道德与价值观学习/初中《道德与法治》教材/教材设计/道德教育 期刊名称：《中学政治及其他各科教与学》复印期号：2018年08期 开展是在体验与概念学习循环往复、逐渐深入的过程中不断推进的。基于 上述认识，《道德与法治》教材设计主要有两方面的探索。 一是注重体验学习与概念学习相融合，在更为贴近生活的学习内容 中，强调必要的知识和认知上的支撑，如友谊的天空中提炼友谊的品 质，生命的思考中提出敬畏生命的命题，包括生命至上、休戚与共的 概念等。在容易概念化的学习内容中，尽可能关联日常生活事件，如走 进法治天地中，加强对法治生活的感性体验，引导学生去认识和感受法 律与生活的密不可分。 二是教材内容的展开遵循思维开展的线索，逐渐形成一条引导学生思 想认识从扁平、狭窄走向立体、深刻的思维径路：经验导入一聚焦主题一 正面陈述一揭示矛盾一有递进地分析一更为普遍的通那么（如有必要）一行 动力指导，希望以此促进学生围绕学习内容，从基于已有生活体验的简单 认知逐渐走向复杂认识，再从复杂认识复归到更为普遍的通那么，最后走向 生活实践的体认之循环往复的理性开展。 以七年级上册第一课中学时代为例（见图1）,教材希望引导学 生对中学时代成长”的思考，既有外表的、感受性的、正面的新变化、 新角色、新期待，又能超越负面的问题思维定式来看待遭遇到的困难与挑 战，以历史开展的眼光，将步入初中的成长契机与人生梦想关联起来，再 反过来审视当下的学习生活，从而更为全面、理性地认识和把握初中生 活。 四、鼓励对话与共识：为课堂教学留空间现时代，社会信息化和群众传媒特别是网络媒体的开展使青少年与成 人共在社会文化生活中，学校教育再难以对学生屏蔽社会问题，不仅如 此，面对社会转型开展带来的一些道德与价值观问题，教师可能遭遇与学 生相同的困惑。无论学校德育课程是否回应这些困惑，教育现场已经逐渐 发生改变。例如，课堂不再是教师单方向传递知识的场所；知识确实定性 开始受到质疑，特别是当所学知识对现实生活缺乏解释力或指导力时；大 量的课外资源进入课堂教学；合目的性的、真实的教育影响常常发生在课 堂互动的生成中；等等。 在道德与价值观教育中，既定的、僵化的观需口 本本主义”的概念 开始遭受质疑。由于道德是存在于各种关系之中的，它不同于客观科学知 识的特点就在于它具有情感性、情境性、践履性等，道德学习大量是以情 感一体验的方式进行的，是一种主客统一的、与具体情境相融合的方式。 同时，道德学习也是一种关系型的思维，个人的德性修养最终还是要表达 在人如何处置生活中的诸种关系上。这正如同内尔?诺丁斯(Nel Noddings )对关心的认识，指出它首先是一种关系，其次才是一种美 德。因此，道德与价值观教育更多地需要持这样一种观念：不是认为教师 先有道德，然后把它教给学生，而是将教师与学生双方视为两个生命主 体，双方在彼此互动中相互确认对方的尊重、关心等个人品质，在这种相 互确认中，共同建构出道德的关系和品质来。［9］在这样的观念下，对 话在道德与价值观学习中的意义逐渐凸显出来，它首先是一种态度，其 次才涉及教学方法层面。第一，对话意味着学生个体生命经验的充分 表达、提供。”所谓对话，是一种真正意义上的交流，它隐含着这样一个意思：也即参与交流讨论的所有人都应该值得称道，并予以尊重；教师应 该让学生畅所欲言，倾听学生的学习体会，倾听他们的困惑和担忧。 [10]第二，对话可能直面真问题，通过个体经验的真实表达，使不同 观点得以显现。第三，对话并不必然带来价值的完全认同，却可能获 得不同程度的共识，这个过程本身就是一种价值教育。 教材鼓励对话，通过直面学生在现实生活中可能遭遇的困惑与矛 盾，将其视