读写融合阅读教学的最终归宿-教育文档.docxVIP

读写融合阅读教学的最终归宿 习作教学是小学语文教学的重要组成局部，习作不仅是小学 生语言应用能力的直接展现，更是学生观察能力、想象能力、创 造能力、逻辑思维能力等综合能力的集中表达。然而到g前为止, 我国尚没有专门的习作教材（除了极少数教育实验以外），习作 教学内容在语文教材中仅占很小的一个角落，这怎能让基层的语 文教师有序、有效地进行习作教学呢？即使教师一丝不苟地把这 些内容都教了，又真能使小学毕业的学生到达小学语文课程标准 要求的“根据表达的中心，选择恰当的表达方式”，“捕捉事物 的特征，力求有创意的表达”，“写作要感情真挚，力求表达对 自然、社会、人生的独特感受和真切体验”吗？事实上，学生进 行习作学习几年来，其书面表达能力也总是不尽如人意。 笔者经过多年的习作教学实践，总结出一套较为行之有效的 方法。即在实际教学中，让阅读教学承当读与写的任务，将读与 写融为一体。让学生从读中学会习作，真正提高学生语言应用的 智慧。 一、语文教学的归宿：阅读和习作教学的融合 首先，这是由语文教学的本质决定的。从1956年的《小学 语文教学大纲草案（初稿）》到2001年出台的语文课程标准。 纵观半个世纪以来我国语文教育界历次修订的语文教学大纲和 必威体育精装版的语文课程标准，尽管对语文教学本质表述的语言不一样， 但都有共同的内涵，那就是“正确理解和运用语言文字”。现在 仍有很多教师总是无意识地将“理解”和“运用”作为两个并 列的任务，在教学中赋予不同的对象，将理解语言对应于阅读教 学，将运用语言对应于写作（习作）教学。其实，“理解”和“运 用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能割裂开来。“运用” 是建立在理解的基础上的运用，“理解”只有在“运用”中才能 形成，不会“运用”的“理解”是浅表的、空洞的、毫无意义的 理解。没有运用意识的理解会使理解浅表化，甚至会误入歧途， 对于提高学生语言应用的智慧是缓慢的，也难怪我们在学生的习 作中，几乎看不到教材中的优秀范文的影子。同样，将“运用” 对应于习作教学，也是非常片面的。因为我们运用语言文字时， 是不能脱离对语言文字意义的理解，试想，不能正确地理解语言 文字，又怎能灵活运用语言文字呢？由此看来，“理解”和“运 用”是一个不可分割的整体，“理解”最主要的、最关键是理解 文本、理解作者是如何运用语言文字的，即教师引导学生对语言 的表达规律及语言对思想内容的表现方法的认识，引导他们学习 文本语言的表达方式，为学生的言语表现打下坚实的基础。 其次，这是由语文学习的规律决定的。语文学科的学习就是 将接触到的语文知识转变为语文技能，这个技能主要就是通过阅 读课的教学，使学生的语文能力得到提高，要做到“个个学生使 用这个工具、要做到“读书比以前读得更透彻，写文章比以前 写得通顺”（叶圣陶语）。这个语文技能内在的质的规定性就是 “应用”，而“应用”最显著的表现形式就是会写、会说。只有 抓住了 “应用”，才能牵住阅读教学的鼻子。语文学习由“知 识”转变为“技能”的过程中间还要经历“感知”、“体验”、 “练习”等复杂的学习过程，该过程就是让学生借助阅读材料， 在讨论、对话、感知等多种形式的历练中获得属于自己的语言应 用能力。 再次，这是由小学生的年龄特点的。小学阶段是语言习得与 应用的最正确阶段，因此，我们理应优先帮助儿童开展使用语言的 能力。在阅读教学中，我们的语文课教学不能仅仅限于以“阅 读”为中心展开，而应借助于阅读材料侧重于词汇、句子的学习 和口头、书面表达的实践活动。这个实践更多的区别于机械的训 练，是在一种特定的情境下，更多的依附于阅读材料进行的一种 语感、语言习得，能发挥人的主观能动性，张扬人的个性，促进 人的生命历程和人的心灵成长的过程的语文实践活动。 二、语文教学的失衡：阅读和习作教学的割裂 传统的教学模式中，阅读教学和习作教学总是被人为地割裂 开来。当我们存在这种割裂的思想时，在实际的阅读教学中，就 很少去关注阅读与习作的内在联系，从而进行各自为阵的教学。 这样，阅读教学的着力点自然会放在“写什么”上，却不会更多 地关注“怎么写”上。即使偶尔关注的“怎么写”也仅限于文章 的思路结构、修辞手法，而对于阅读学习后的语言应用却置于教 学视野之外。这种教学模式，会使阅读教学中的教一学变成一种 授一受的笔直的灌输过程，是教师给予、传递给匮乏甚至空白的 学生的单向过程，而不是将学生作为学习实践语言的主体，最终 导致我们的语文课变成思想政治课，形成“非语文”“泛语文” 的倾向，学生的语文素养是不会得到显著的提升。 当我们存在着将阅读和习作融为一体的意识后，那么在阅读 教学中，我们就会自然而然地立足教材，以语言应用为主线设计 教学，就会积极创设并提供能激发和支持学生有意义的语言使用 的情境，让学生从使用语言中学习语言，并