《课程理论—课程的基础、原理与问题》施良方-考研-考博知识汇总.doc

课程理论—课程的基础、原理与问题 施良方 绪论-课程与课程理论 影响较大的课程理论流派: 1.以学术为中心的学科课程理论; 2.以社会问题为中心的改造主义课程理论; 3.以学生发展为中心的人本主义课程理论。 第一节 课程的定义 二、几种典型的课程定义 1.课程即教学科目 这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。 2.课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。相对来说，这个定义考虑得比较周全。 但是这一定义本身也存在疑义。何谓“有计划”？有人认为这是指计划的书面文件。但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。 3.课程即预期的学习结果 课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把手段转向目的。 然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。预期学习目标是由课程决策者制定的，教师根据自己的理解来组织课堂教学。 另外，容易忽略非预期的学习结果，如隐性课程的影响等。 4.课程即学习经验 惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程，但在实践中很难实行。 5.课程即社会文化的再生产 基本假设：个体是社会的产物，教育就是要是个体社会化。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。 6.课程即社会改造 课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。 三、课程定义的方式 古德莱德对课程的分类： （1）理想的课程 （2）正式的课程 （3）领悟的课程 （4）运作的课程 （5）经验的课程 第二节 课程理论概述 一、课程研究历史概述 博比特，1918出版的《课程》一书，标志着课程作为专门领域的诞生。 活动分析法：最科学的方法就是通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。 查特斯的“错误分析或苦难分析”：通过考察学生在学习过程中容易出错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服或纠正他们。 同时主张把理想作为课程的一个重要组成部分。 二、现代课程理论的奠基石 美国“八年研究” 泰勒的课程原理（目标模式）： 1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 从以上反映出课程编制的四个步骤： 1.确定目标 2.选择经验 3.组织经验 4.评价结果 泰勒认为，要对目标作出明智的抉择，需要有以下三个方面的信息： 1.对学生的研究 2.对当代生活的研究 3.学科专家的建议 三、现代课程理论流派 1.学科结构课程理论 理由：学科是深入探究和构建各门学科所必需的法则。由三种结构组成： （1）组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也表明这门学科探究的界限。 （2）实质结构：探究过程中要回答的各种基本概念、原理和理论。 （3）句法结构：指各门学科中收集数据、检查命题和对研究结果做出概括的方式。 代表人物及学说： 布鲁纳：结构课程论 好处：1.掌握结构，使学科更容易理解。 2.有助于更好的记忆科学知识 3.有助于促进知识技能的迁移 4.有助于缩小高级知识和初级知识之间的差距。 施瓦布：学科结构对教育有双重意义： 第一，教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构，否则课程计划可能被错误地实施，教材可能被误教。 第二，一定要把学科结构深入到课程各个方面，使其成为课程内容的实质，否则就会把学生引入歧途。 2.社会改造理论 弗莱雷,新马克思主义学者 核心观点:课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 3.学生中心理论 经由杜威的发展而形成，两个基本特征： 1.课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展。 2.课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。 罗杰斯：教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验。 第一编 课程的基础 第一章 课程与心理