我国在线高等教育发展的国际比较及推进策略.docxVIP

摘要我国历来从战略上重视信息技术开展及其对教育的革命性影响。近20年来我国在线高等教 育课程及其平台建设，与世界在线高等教育课程的开展节奏基本保持一致，且起点较高，但 在学科类型、课程提供主体、课程语言、教学形式和课程共享性等方面，与其他国家相比存 在差异。就国际影响力而言，我国在线高等教育课程还存在以下缺乏：在线课程开发缺乏全 球化视野，课程内容及质量国际吸引力缺乏；在线教育平台建设机制不灵活，世界范围内传 播效率不高；教师信息化素养不高，开展国际在线教学动力缺乏；在线教育缺乏质量标准和 学分互认体系，国际认可度不高；高校内部支撑体系不完善，缺乏线上与线下的融合开展。 对此，提出以下建议：加强顶层设计，整体布局规划；多方协同推进，打造中国品牌；引领 标准建设，拓展国际空间；打磨专业团队，贡献中国智慧。 关键词高等教育；在线教育；在线课程；国际影响 在线教育(E-Learning)是指基于互联网技术平台，学习者通过网络进行实时线上学习 的一种新型教育模式。美国教育部《2000年度教育白皮书》中对在线教育的定义包括三个 核心要素：①通过互联网进行教育教学活动；②全新的学习方式，学习者可随时随地学习， 改变了教与学的关系；③不同于以往的远程教育，在线教育同样可以在传统校园教学环境中 发生作用。作为信息技术与教育教学深度融合的产物，在线教育对于扩大资源覆盖面，促进 教育公平，提高教育教学质量，建设学习型社会和高等教育强国，实现教育现代化，提高国 际影响力等，都具有重大意义。2020年新冠肺炎疫情的爆发，既是挑战也是机遇，加速推 动了我国在线高等教育的迅猛开展。 本研究以全日制普通高校及相关在线教育平台(不含宽泛的开放大学系统)所开发开展 的在线教育课程和教学为在线高等教育的主要表征及观察内容，梳理在线高等教育的开展脉 比拟而言，我国在线高等教育资源建设在课程设计和开发理念上缺乏国际化视野, 课程开发以本土化的使用为主，在世界范围内吸纳课程的能力缺乏，未能及时反 映全球科技开展和应用前沿。目前我国对外的开放课程还停留在文化推广、增进 国际理解的人文交流层面，对专业课程的开发和推广力度不够。在线课程设计上 缺乏专业化的课程开发团队，课程质量参差不齐，“照搬课堂”的现象比拟严重。 从在线教育资源使用上来看，存在目标定位不清晰，建设与应用脱节的问题。建 设目的究竟是用于助学还是助教不明确。在线教育的跟踪评价不够完善，实际使 用效果和使用评价缺乏有效的反应机制。 上述问题造成了我国在线课程的建设内容和质量在国际上影响力缺乏。以 CLASS CENTRAL上的数据为例。CLASS CENTRAL是国际性的MOOC资源整合 平台和导航网站，汇聚了由不同国家建设和发布的MOOC。该平台的数据显ZF : 英国利兹大学最多有4门课程进入最受欢迎的前30课程之列，普林斯顿和伽利 略大学各有2门；印度官方MOOC平台Swayam开设了 6门课程，首次进入最 受欢迎课程之列，并且Swayam提供的课程数量能够在CLASS CENTRAL的44个 平台提供商中排第3位，而我国的学堂在线仅排第33位。 (-)在线教育平台建设机制不灵活，世界范围内传播效率不高 平台是实施在线教育的重要载体。高品质、高质量的在线教育平台资源有利 于扩大优质资源的共享，促进教育公平，提高教育质量。我国目前的在线教育平 台建设由于缺乏顶层设计，设计理念相对滞后，国际竞争力不强。在平台建设机 制上强化了自上而下的行政主导作用，弱化了学习者和使用者的学习灵活性和多 样性需求，平台资源呈现出内容形式单一、可检索性不高、实用性和适用性不强 的问题。难以满足使用者重新组合和改编的需求，降低了平台资源的传播效率。 平台课程资源开发以高校为主,企业参与课程资源建设的数量较少,积极性不高。 有的企业为了市场效应，发布的课程资源眼花缭乱，但缺乏对教育的深入理解, 课程特色不突出，品牌意识不强。在平台的功能设计上，缺乏对不同国家、不同 文化、不同学制的差异化需求，平台建设趋同，资源分散，可持续性不强。 （三）教师信息化素养不高，开展国际在线教学动力缺乏 教师是在线教育的实施主体，其信息化素养水平成为在线教育质量保障的关 键因素。疫情之前，我国高校教师习惯了传统课堂教学方式，大局部教师并没有 接触和了解在线教育，对开展在线教学缺乏相应的思考和理解，更缺乏制作在线 教学课程和使用现代网络教学工具的技能。厦门大学在线教学课题组调查发现, 在疫情之前开展过线上教学的高校教师比例仅为20.43%o疫情来临之后，97.5% 的高校教师开展了线上教学，其中1L0%的高校教师能“很熟练”地使用线上 教学技术，大局部教师对线上各种教学技术掌握程度介于“一般”和“熟练”之 间。高校教师整体上完成了一次从线下到线上的角色转变，