园本教研真问题对策的研究.docx

PAGE PAGE 10 靖江市教育科研“十二五”规划课题 园本教研真问题对策的研究 一、课题的提出 —— 研究方案靖江市新桥镇中心幼儿园 蔡兰英 《幼儿园教育指导纲要》颁布以来，我园一直尝试把《幼儿园教育指导纲要》中的理念作为教育行为转化的平台，解决园本教研实际问题，促进教师专业成长， 提高教学成效的重任。但是，真正操作起来并不简单，有的是管理者的思路，对教师的困惑不知从何下手，经常会把一个假问题当成真问题，或是扯出许多不相干的问题。有的即使找到了教师行为的本质问题所在，教研也会治标不治本。这样的教研不但不能有效地促进教师的专业成长，反而给本来已经承担着繁重教育教学任务的老师雪上加霜，失去了园本教研应有的功能。为改变这一现状，我确定了“园本教研真问题对策的研究”这一课题，试图通过课题研究，寻找园本教研真问题，解决园本教研真问题，形成幼儿园学习型组织、促进教育成效、教师的专业化成长和办园水平的共同提高。 二、概念的界定 （一）园本教研的界定： “园本教研”是指以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。 （二) 真问题的界定：关键在“真”字。首先，它致力于解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题，或者幼儿园教学在发展过程中遇到的困惑，这些问题都是幼儿园或教师所面临的实实在在的问题，而不是外部强加的。是教师对自己的教育实践进行反思，发现问题并解决问题的过程。其次，教师的研究是一种实践性研究，这种研究不同于专业研究人员的理论研究，不是为了构建宏观教育理论，而是为了寻求隐藏在现象背后的解决教师观念的本质问题。最后，有利于广大教师改善教育实践的关键问题。 （三）对策：通过园本教研寻求解决问题的方法。三、研究现状综述 2003 年初，我国教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，并于 2004 年 9 月确定了首批 80 个左右的实验区开展相关的研究工作。园本教研就是在上述背景下自发地相继开展起来的。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且，在很大程度上是借鉴国外的研究，借鉴中小学校本教研的研究成果。从目前不少地区和幼儿园的研究状况看，主要体现以下特征： （一）教师主体性的缺失 教研活动是幼儿园的一项常规活动，多年以来一直遵循着自上而下的固定模式，多数幼儿园开展园本教研时同样依照这种模式，即在学期初就已经由园长或教研组长做好了教研计划，然后由园长或教研组长依据计划定期组织开展活动。在这种模式的教研活动中，园长或教研组长作为教研活动的发起者、主导者和考核者，集中掌握话语权，主导着教研活动的全过程，教师则是教研活动的参与者和被考核者，在教研活动中处于被动学研的状态，多以倾听和记录为主，主体性得不到体现。 （二）缺乏有效引导 在参加幼儿园教研活动中还发现，幼儿园虽然已经能够把握园本教研的特征，但教研质量却得不到明显的提高。究其原因主要是教研组织者对教研活动缺乏有效引导，具体表现为以下几种情况： 组织者的强势引导。由于教研组织者的能力较强，因此在教研活动中始终处于主导地位，有的组织者由于引导过多，致使教师在教研活动中失去了话语权， 有的组织者虽然能够引导老师在教研活动中畅所欲言，但又总想在最后给出老师一个固定的答案，使老师养成了依赖组织者、崇拜权威的学习习惯，而固定答案又常常使老师在实践中困惑，因为固定答案来自组织者的观点，受组织者个人观点和已有经验的影响，与老师的经验存在差异。同时，固定的答案只能解决某一特定教育事件的问题，给不了老师解决问题的方法，老师没有独立思考问题、分析问题和解决问题的能力。 缺乏有效引导。在更多的幼儿园里我们会看到，由于组织者的能力有限， 不能适时介入教研活动给予引导，致使教研活动研而无效，研得不深入，有时只是泛泛而谈，不能解决教育过程中的实质问题。 没有引导。组织者只是提出教研主题，任教师自由研讨，这样研讨只能是 “原地打转”或是不自觉的偏离主题，教师能力得不到提升。 错误引导。我们在个别幼儿园还看到，由于组织者本身业务能力较差， 所以，在教研活动中传递给老师的是错误的信息和观念，这是最可怕的。 (三) 研究主题不突出 教研活动的主题不突出也是影响教研活动有效性的一个主要原因，具体表现为： 研究的主题偏大，难以深入探讨。有的教研活动仅仅一次讨论是不能完成 的，有效的做法可以将其分解成若干小主题，分内容、分阶段进行研讨。 研讨话题的游离。目前很多老师还没有养成围绕主题谈话的习惯，在幼儿园教研活动中经常会发现，教师的研讨话题会随着同伴的话题而不断地转移，教师的观点也会随着前面发言者的观点而改变，如果没有高水平的专业人员引领， 教研活动的研讨就会慢慢变成畅谈会，预先想解决的问题得不到解决，最终导致教研活动的