基于语文核心素养培养的文言文教学（讲座）.ppt

⑴引导学生以鉴赏者而非考生的角色阅读，强化文本阅读指向。 教师围绕教材提供的文本所进行的文言文阅读指向的教学，为学生提供了有效的阅读示范，因此，可以在同一单元中选择一篇或多篇课文引导学生以鉴赏者的角色进行自主式或合作式阅读。在这样的阅读条件下，学生可以抛开“考生”和“考试”的羁绊，屏蔽一切参考资料而只关注文本本身进行“裸读”，从而建立学生与文本之间的审美关照而非功利关联，达到对阅读指向的全面把握，以建立更高层次的单项自主，达到能力、素养内化的最高境界。例如必修教材中的《张衡传》《鸿门宴》《陈情表》《赤壁赋》，选修教材中的《伶官传序》等篇目，文化常识丰富、文言现象丰富，因而是自主鉴赏式阅读的极佳文本。 ⑵引导学生以反思者的角色阅读，在阅读中有所发现，形成思辨阅读技能。 阅读指向鲜明的鉴赏者角色阅读，规范了学生的阅读，在此基础上利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，引导学生以反思者角色阅读，更能实现多角度的、有创意的阅读，强化思辨阅读技能，促进思维发展与提升。 ①引导学生对文本内容、结构、手法、主旨等要素质疑，强化、巩固对考点要素的掌握，促使思维多维度发展。 例如《师说》学习之后，引导学生思考：历来都说“古之学者必有师”是全文的主旨句，你是否赞同？通过再读、再思考，结合议论文的写作，可对观点与论据和论证过程之间的关系有新的认识。 再如《兰亭集序》学习之后，引导学生思考：“死生亦大矣”一句究竟传达了怎样的思想和情感？是作者认清了生与死不过是自然规律后的豁达，还是作者对生死之事无法把控的感慨唏嘘，还是强调如何看待生与死是人生的重要命题？ ②指导学生阅读与文本内容、结构、手法、观点等方面有相似性、关联性、一致性的文本，进行求同性阅读。 例如学习《过秦论》后，对比阅读杜牧的《阿房宫赋》和苏洵的《六国论》，让学生站在特定的写作背景下，结合作者的人生经历和思想差异，科学看待贾谊对秦不施仁义的批判，杜牧对秦骄奢淫逸的抨击以及苏洵对于六国“赂秦亡国”的叹息，从而认识到何为真正的“强国之路”。 ③教师选择与文本相关，但内容、结构、手法、观点等有较大差异的文本，指导学生进行对比阅读。 例如学习《廉颇蔺相如列传》后，阅读王世贞《蔺相如完璧归赵论》，引导学生认识到王世贞的观点与司马迁大相径庭：司马迁笔下的蔺相如是一个智勇超凡的英雄，是他的远见卓识、舍身取义住久了他的成功。而在王世贞笔下，蔺相如则完全是不顾赵国安危的鲁莽昏聩之人，充其量也不过是个善弄权谋机巧的纵横之士。 （3）引导学生以考查者的角色阅读，落实与考点对应的链接式阅读，强化考查指向。 从高考的角度来看，高中生最终的主要身份仍然是高考“考生”。但明确了阅读指向、形成了阅读反思、实践了科学评价的学生，已经不是被动接受考试的“考生”，他们的阅读思维让他们可以更好地观照所面临的试题设置。教师此时引导学生自主选择教材中文言文现象比较丰富的文本，以考查者的角色阅读，进而尝试拟制试题，落实与考点对应的链接式阅读，强化考查指向，提升考试成绩，以师与生、教与学的双向自主训练培养核心素养。 ⑷引导学生以评价者的角色阅读，认知文本价值，培养情感态度。 教师要精心设计，用文言文阅读指导学生思想的提升、认知的发展、情感的培养，让学生认识到可以通过阅读形成对人生实践的有力指导，而非为阅读而阅读，帮助学生达到在教师引导下的生命成长。 例如学习韩愈的《师说》之后，组织学生演讲“今之学者必有师”，强化对教师职业的认识，传承尊师重教的文化传统，培养论证说理的严密逻辑，并最终通过口头语言的组织和传达呈现出来。 谢谢大家！ * 基于语文核心素养培养的高中文言文教学策略 2017年发布,2020年修订的《高中语文新课程标准》，被高中语文界称为“核心素养版新课标”。 “核心素养”包括四个方面，即：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而这四个方面的要求，必将成为今后高中语文教学的目标引领和重要指南。 已经有不少高中语文教师认识到了在教学中培养高中生“核心素养”的重要意义，愿意在教学中边学习边实践。但相较而言，在众多的研究与实践中，大部分教师对基于“核心素养”培养要求的文言文的教学却缺乏热情，也难出成效。究其原因，主要有四： 一、教师普遍认为，文言文的语言文字历史久远，语言文字疏通教学比较繁琐，耗时较长，无暇进行核心素养的培养。 二、教师教学功利化，仅仅把文言文教学作为应对高考的教学途径，更多地关注文字本身、文本本身以及涉及的文化常识等文言知识，忽略了文言文对培养学生思维的作用。 三、教师没有高度重视文言文教学对于传统文化的记录、继承与发展的重要