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有目的地读，有目的地写：六上语文第三单元解读与大单元设计 关于策略单元 这是统编版教材中编写的最后一个阅读策略学习单元。 三年级，学习预测策略； 四年级，学习提问策略； 五年级，学习如何提高阅读速度——速度快慢的要求，关乎策略，但本身不是一种策略； 六年级的本单元，学习根据阅读目的选择阅读方法——方法要合乎目的，这是常识，但阅读方法的合目的性并不是一种具体的阅读策略。 所以，虽然统编版教材编写者将这几个单元定位为“策略”单元，但实际上并不是严格的“阅读理解策略”的学习。 所谓阅读理解策略，指的是为了帮助理解而选择运用某种特定的阅读技能。阅读理解策略是相对普适性的，是阅读过程中心理思维活动方式的运用。最基本的阅读理解策略大致包括一下八种—— 预测，即在阅读起始阶段，基于标题和关键词等来预测将要阅读的内容；故事文本阅读中，对人物、事件、故事结局等进行预测。 联结，即在阅读过程中调取已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本的意义。 提问，即在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的或从文本出发的问题，从而更深刻理解文本的含义。 推断，即能够利用文本提供的线索，合理进行补充假设和合乎常理的推断。 图像化，即在阅读过程中，由其“思维之眼”创造出“多重感官图像”，从而有助于对文本的理解。 确定重点，即根据文本的组织结构特点对文本中的信息进行重要和不重要的分类，并细读重要的内容。 释疑，即能够意识到自己遇到了理解困难，并为了读懂而停下来，回头重新阅读。 综合，即能够分析信息，整合文本和自己的认识或经验加以思考，并得出结论。 此八项阅读理解策略前后没有必然的顺序，它们相互联系并在实际的阅读理解过程中综合地运用。 也有的研究和倡导者将“自我监控和调节”也算作阅读策略之一。 “根据阅读目的选择阅读方法”，认识上属于常识，实践上就属于能力，要具备这样的能力，离不开阅读策略的运用——这里的阅读方法，可以理解为阅读策略的综合选择和运用，也可以理解为为了达成阅读目的而采取的一系列阅读措施和行为。无论怎么理解，都离不开具体阅读策理解略的自觉运用。 为什么是六年级才编排这样一个学习单元？一是具体阅读理解策略的学习和运用，从一年级开始，不仅是一个循序渐进量上累积的过程，更是一个逐渐实现综合运用、自觉运用，促成学生能力提升的过程；二是希望通过这个单元的学习，让阅读策略和方法运用成为学生拥有的“元认知”知识。 单元整体解读 阅读能力的发展，是需要策略性知识支撑的。“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”，指向的是策略性知识的学习和运用。六年级上册第三单元作为一个“策略单元”，要学习的不是一般意义上的“阅读理解策略”，如预测、提问、推断、联结、图像化、确定重点、释疑和综合等，而是为了更好地达成阅读目的进行方法匹配策略的学习。更确切地说，这个策略单元的学习，是在阅读理解策略运用的基础上，进行“学习策略”的选择和运用，如复述策略、精加工策略、重新组织策略等。大体来讲，这个单元从内容上看，属于“实用性阅读与交流”学习任务群。 这个单元编排的三篇课文，分别属于三种文体。《竹节人》是一篇回忆性叙事文，《宇宙生命之谜》是一篇科普说明文，《故宫博物院》是一组非连续性文本。只有文本的多样性，才能让学生就“根据阅读目的选择恰当的阅读方法”经历更加丰富的学习实践，从而在不同的阅读任务实践中真正懂得“方法服务于目的”的“真理”，同时能更加熟练地运用不同学习策略和阅读方法。 对于六年级学生来说，“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”，无论从认知上，还是实践上，都不是零基础。例如，五年级上学期的《松鼠》一课后面就安排了一个学习活动，将散文《白鹭》有关片段改写成说明性文字。其实，这是一个综合阅读和重新加工组织的过程，从《松鼠》的阅读中了解“说明性表达”的一般规范，从《白鹭》中找到有关片段了解描写的具体对象，查阅资料了解描写对象的“科学性”信息，然后进行重新加工组织。为了完成一个具体阅读目的——选择恰当的阅读方法之“方法”，往往不是单一的，而是多种方法的协作与综合。 从学的整体性（系统性、层次性、关联性）上弄明白这个单元内各项学习内容在目标落实上的关系，就要分析一下不同学习内容所对应的具体任务目标。 课文《竹节人》安排了三个阅读任务。一是“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”；二是“体会传统玩具给人们带来的乐趣”；三是“讲一个有关老师的故事”。三个阅读任务，针对同一篇课文来设定的，从课文本身的内容来看，这三个任务所凭借的课文内容信息既有区别，同时也是相互联系的。有区别，那就要针对不同的任务从课文中找到对应的内容信息；有联系，就需要对信息进行进一步的梳理、甄别和组织。例如，第二个任务，“传统玩具给人们带来的乐趣”包括制作的乐趣、玩的乐趣等，而玩的乐趣，不仅仅体现在大家如何投入地玩，还体现在老师也玩得