新课标下的教学研究：大概念的历史脉络、应用限度与实践转化.docxVIP

新课标下的教学研究：大概念的历史脉络、应用限度与实践转化 【摘 要】从“学科结构”到“大概念”的嬗变，总体趋向于学科逻辑与生活逻辑的融合，凸显重要学科观念和方法的迁移运用价值。大概念在中国存在或隐或现的历史脉络，古代学者所议的“以约驭繁”“博约转换”的“专家”，与当下大概念“更少即更多”之专家思维相映成趣。课程论视域的知识观争辩，叠加文学理论的“文学本质”之争，显示了语文课程内容构建的复杂性，语文学科大概念的应用尤需把握必要的张力和平衡。论题式的大概念是描述的而非规定的，有充分的弹性又具备足够的聚合力和解释力，比较适合语文学科。大概念、大单元教学要在“变”与“不变”的辩证统一中求发展，要基于实践论的立场进行逐层转化。 【关键词】大概念 大单元学习 任务群 基本问题 实践 2017年颁布的普通高中课程方案和课程标准，其修订重点是凝练学科核心素养、优化课程结构、更新教学内容，“学科大概念”作为优化课程结构、更新教学内容的核心，首次在国家纲领性教学文件中提出；2022年颁布的义务教育课程方案也强调知识内容的结构化，强调基于大的课程单位整体设计教学，倡导大概念统领下的“大单元教学”。究竟什么是大概念？学界对此达成了一些共识，但也存在不少争议，对于语文学科有无大概念的争论尤为突出。大凡引入新的概念和提法，最初易各有所持，意见相左。尤其是“大概念”，其“大”易让人产生多义联想，“概念”又容易与惯常所说的“概念术语”夹缠不清。认识上的模糊难明、多元争辩，带来新的挑战，也孕育着新的突破，愈显加强研究和探索的必要。本文在梳理大概念历史发展脉络的基础上，分析其学理逻辑和应用限度，探讨其实践转化的路径，以期促进对大概念教学的深入理解和讨论。 一、辩证发展：大概念的历史脉络 大概念的正式提出虽然是在20世纪末，但之前在中国和西方都有或明或隐的历史脉络，其演变和发展的历程，伴随着历史上几次规模较大的教育和文化流派之争。 1.从“学科结构”到“大概念” 关于大概念的研究一般追溯到布鲁纳的结构主义教学论，而提到布鲁纳的结构主义教学论又必然关联到杜威的实用主义教育思潮。自19世纪末起，以杜威为代表的进步派教育，发起了对以赫尔巴特教学论为代表的传统教学论的批判与改革运动，产生了重要影响，主导着美国教育改革发展的方向。直到1957年苏联首先发射人造地球卫星，人们把美国科技及教育质量的低下归罪于过于强调直接经验与社会活动的“做中学”，把板子打到了杜威实用主义的身上。作为对杜威实用主义教育的反拨，布鲁纳的“学科基本结构”理论应运而生。按照布鲁纳的观点，学习任何学科，主要是使学生掌握这一学科的基本结构，掌握研究这一学科的基本态度和方法。他认为，学校课程和教学方法应该同所教学科里的基本观念的教学密切结合起来，用基本和一般的观念来不断扩大和加深学生的知识，并主张要改革基础课和修改基础课的教材，给予那些和基础课有关的普遍和强有力的观念和态度以中心地位。［1］杜威也强调概念、观念的重要性，但他视观念为工具，认为“它们是学习的中间物，不是最后的目标”。［2］杜威实用主义教育的基点是“经验”“活动”，布鲁纳结构主义教学论的基点是“结构”“一般观念”。虽然两者都关注到“心理逻辑”和“学科逻辑”，但前者偏于“心理逻辑”一端，后者偏于“学科逻辑”一端，而未能做到“心理逻辑”和“学科逻辑”的深度融合。布鲁纳的结构主义教学实验，由于片面强调知识结构，忽视学习内容与社会生活的联系，不久便被进步主义教育运动压过势头。其实，无论是杜威还是布鲁纳，研究的后期都对自己的理论做了不同程度的反思和调整。杜威在晚年所著的 《经验与教育》中，反思进步主义教育运动的过激之处，指出不要陷于“主义”之争和“非此即彼”的惯用思维，而要做综合的建设性的探讨。［3］布鲁纳后期也反思：“当时实在是‘天真无知’的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义了。”［4］但他认为这并不是彻底的改弦易张：“实质的改变吗？从我们不能再认可由社会把教育使命全委诸学校来说，是理所当然的。……但就心智及其培育来说，用知识的媒介和结构加强它的过程，用滤去杂质和构造信息的力量和策略装备它的过程，从来是，也永远是至关重要的。”［5］ 20世纪末，珀金斯、帕尔默、威金斯、埃里克森等学者接续了这一演进脉络，相继提出整合性教改理念。珀金斯提出的“全局性理解”，是指能够支持思考的、能够广泛运用的、能够将主题内容转变为分析工具的理解。他认为全局性理解所提供的不仅是思考的主题，更是可以广泛运用的思维工具，全局性理解给予我们的不是一个单独的概念，而是一整套概念和案例。［6］珀金斯强调了“全局性理解”作为思维工具的认知属性，这一点与布鲁纳一脉相承。但他更强调“全局性理解”的生活价值和伦理道德属性，他把全局性理解的对立面称之为“利基理解”，即