学前比较教育 第十五章 世界学前教育课程模式对中国学前课程改革的影响与启示 教学PPT课件.pptVIP

与其他阶段的教育相比，以3至6岁儿童作为主要教育对象的学前教育具有其自身的独特性，这种独特性乃是由其教育对象的特点所决定的，因为这一阶段的儿童在思维发展上是以直觉行动思维和具体形象思维为主，他们对自我和外在世界的认识离不开具体的操作和活动，其认知、能力、态度和情感的发展主要是建立在经验和体验的基础上，因此，活动和经验就成为学前教育课程的主要内容。正是基于这种认识，影响中国学前教育发展的四种西方课程模式在课程内容方面则主要围绕着活动和经验展开，课程内容的范围和组织也主要是以分领域的内容为主。总体来看，这些课程模式在划分课程领域的同时，也注重各领域之间的相互联系，从而形成整体性的网络系统，促进儿童的全面和整体发展。 这些课程模式在课程内容上对于儿童发展领域的划分也深深地影响着中国学前教育内容的发展，逐渐由原来的直接教学和分科课程体系转向活动教学和领域课程体系。新中国成立初期，受苏联学前教育分科教学理论和实践的影响，中国在学前教育领域也确立了分科教学模式，此时主要以“上课”的形式为主，课程内容分为体育、语言、认识环境、图画和手工、计算六科。在“文革”结束后，学前教育事业得以恢复，但分科教学的模式和课程内容并没有多大的改变。 针对这种课程内容成人化、小学化以及学科分裂的状况，80年代初期，有研究者开始借鉴西方的学前教育思想和课程模式，主要以皮亚杰的建构主义理论、人类发展生态学理论和多元智能理论等为主，进行对幼儿园综合课程的探索，主张“幼儿在与周围环境交往的过程中，对所接触的人、事、物产生一定认识，形成相应的情感、态度和行为”，强调课程内容和方法的综合。此后不久，在中国一些大中城市也开展了综合教育实验，“综合教育”课程模式逐渐成为20世纪八九十年代较有影响力的教育模式，这对于改变过去的分科教学模式有积极的意义，并得到了国家政策层面的肯定。 如此，在课程理论和实践的推动下，中国学前教育课程内容由过去的分科课程走向了领域课程，教学方式也由直接教学走向了活动教学。在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中将其划分为健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，涉及幼儿的情感、态度、能力、知识和技能等多方面的发展，具有“情境化”、“活动化”、“过程化”和“经验化”的特点。中国学前教育课程内容和教学方式的这种转变与西方课程模式的影响密不可分，也存在着异曲同工之处。 （五） 促进了教师主导性教学向儿童主体性建构的转变 教育方法是整个教育过程的实施和操作阶段，是将课程内容变为儿童自身的知识或经验的过程，主要谈怎么教的问题。 有研究者概括出教育方法所包含的三个基本要素，即教育原则、活动方式模型和操作规则。教育原则对于教育活动具有指导作用，是教育方法的灵魂，是教育者从事教育活动的指导思想，其背后蕴含着教育者的教育信念和思想，内在地规定着活动方式模型和操作规则。 在学前教育领域，由于20世纪以来“儿童中心”、“活动中心”、“建构主义”和“发展生态学”等教育理念和原则相继提出并逐渐被接纳，在学前教育的活动方式模型的选择上越来越强调活动中心、主动学习和环境的创设，其原因在于人们愈来愈认识到学前儿童更多的是需要在精心创设的环境中通过各种活动来主动建构自己的知识和能力，并发展其情感、态度和社会性。 中国在学习和借鉴西方课程模式的过程中，以上四种课程模式在教育方法方面的原则和做法也逐渐影响着中国学前教育在教育方法上的变革和发展，开始由过去以教师为主导的集体教学活动方式走向以儿童为主体的主动建构和游戏。从20世纪50年代一直到80年代，由于苏联式的分科教学模式的影响，中国学前教育非常重视系统学科知识的教学，在教育方法上主要是以集体性的作业教学和教师有目的、有计划领导下的游戏为主，强调的是教师的权威和主导，强调知识的外部输入，而忽略了儿童的主体性和主动建构性。 这种状况在改革开放以后遭到了极大的诟病，虽然1981年颁布的《中华人民共和国教育部幼儿园教育纲要（试行草案）》试图扭转这种局面，在文件中提出将游戏作为首要的教育手段，但仍强调教师的领导，“上课”的地位并没有动摇。此时，随着西方学前教育理论和课程模式的传入，有研究者通过介绍西方儿童学前教育中游戏的地位和作用，来倡导游戏活动的特点和价值；有的研究者则通过阐述几种西方经典的游戏理论来促使人们认识游戏对儿童心理发展的重要价值与意义。而另外一些研究者则在皮亚杰的建构主义和维果茨基的社会文化建构主义的影响下，主张让幼儿与周围环境交互作用的过程中通过自我建构而得到发展，教师的作用在于提供交互作用的条件，指导交互作用的过程。 基于这些研究和影响，在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就