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新课程观的几种转向及调适

随着素质教育的发展和课程改革的逐步推进，围绕着对基础教育课程问题的反思与探索，新的课程观念正深入人心。新的课程观,包括新课程观下的课程目标制定、课程选择生成、课程目标的实现途径等,并不是对以往课程体系的硬性剔除,而是一种反思后的转向.这种转向渗透于课程系统的各个方面和整个过程。以下将从三个方面对新课程的转向进行梳理并发掘其中可供借鉴的价值理念。

一、新课程观的几种转向

1。课程目标全人化

“课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图.它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础”。从某种意义上说，课程目标有助于澄清课程体系的意图，是指导整个课程选择、明晰课程内部逻辑关系和实施过程的最为关键的准则。

课程影响的根本对象是学生，课程的基本职能就是促进学生的身心发展，对学生的研究是课程目标有效实施的前提.因此，在课程与教学目标的制定过程中,必须首先对学生及其学习的特点、风格进行研究，以学生身心发展特点作为课程与教学目标制定的直接的、重要的理论基础，要研究作为课程与教学对象的特定学生的特定情况，把握学生目前状况与理想状况之间的差异，发现学生的共性与特殊性,从而以一种对个人和社会都有意义的方式，帮助学生满足各种需求，并沿着社会要求与学生身心发展需求较为一致的方向使学生得到全面发展。“一切为了学生的一切方面的发展”作为新课程的基本价值取向，意味着课程的功能绝不仅仅是传授知识,应当通过课程使学生学会做人,学会求知，学会劳动,学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展.这是新一轮课程改革所达成的共识。过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今,课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时对学生的学习过程和方法以及情感、态度和价值观方面提出目标要求，在很大程度上肯定了个体的发展目标大于社会的选拔目标.这样的要求和转变对学生的发展而言是贴切的、积极的,而对当前的基础教育事实上是一种挑战。

2.课程生成生活化

新课改以前的传统课程的基本理念是“主知主义”的,是以传授知识为根本任务的.以传授知识为主的传统课程,它的生成来源主要有两个方面。

一种是被客体化了的知识.知识的客体化是指知识对于主体性的排除,知识成为主体之外的一种存在。在旧课程体系中几乎见不到现实生活中的认识原型,在这里，没有源于生活的主题,有的只是由概念、规则、指令等等知识性体系所构成的框架.在这样的课程中,所要传授的规范、规则等成了主体,而人及其生活只是规范、规则所要控制和设计的客体。

另一种是被？W科化了的知识.课程,作为一个独立的领域从教育学中分化出来,历史并不久远,它是20世纪初的“科学管理运动、“效率运动”历史背景下的产物。为此，课程的研究和理论从它诞生时起就被刻上科学理性主义的烙印.为实现课程的科学化、效率化,一种按照不同门类学科来设置的学科课程，在一个较长时期中成为课程设置的主流。学科课程经过20世纪中期的“学科结构化”运动更显峥嵘，更加突出了它以学术知识为课程唯一来源的学术性、以分门别类的知识为课程内容的专门性和以严密的系统为其体系的结构性。离开具体生活场景中知识与生活方方面面的联系,它就不可避免地成为一种抽象，成为概念、范畴中的存在,这就使人难以在现实生活中去把握知识。

在新课程中，知识学习的过程就是在教育的引导下不断丰富、积累、扩大生活经验和反思经验的过程。新课程对于个体经验在课程中的价值给予充分的肯定,认为课程是以生活的经验为其内容和资源的。生活经验是人类生活历程在意识层面上的凝集，个体经验是经由每个个体自身生活历程凝聚而成的，而学习活动的特点就是它不能离开个体的经验，每个人都只能基于自己的经验去建构他的知识和理论的体系。以往，人们仅仅把知识特别是经过科学化处理的知识看做是人类经验的结晶,否认或轻视其他形式的经验。从知识论的观点评判个体经验是零碎的、不系统的、不具普遍性的.为此个体经验曾经不被课程所关注和采纳。其实，人的生活经验存在于多种多样的形态之中。有表现于知识的,也有表现于活动的；有表现为理论的,也有表现为现实关系的;有表现为有形的规则、规范的，也有表现为无形的风俗习惯的；等等。人们如果只有知识形态的经验而缺乏实际活动的经验，如果只能记住那些有形的规则、规范,而不能去感悟那种时时与自我密切关联的生活情境,那么这样的生活经验是不完整的