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促进思维发展的文学经典深度阅读教学策略

在漫长历史中经受住考验，拥有广泛认同感和深远文化影响力的文学经典，在语言运用、文化内涵、艺术造诣等方面具有极高价值，是语文阅读教学不可或缺的内容。在新课程、新教材、新高考“三新”背景下，落实新课程标准关于“文学阅读与写作”任务群的相关要求，引领学生深度学习文学经典，既是语文课堂教学的应有之义，也是促进学生“思维发展与提升”的有效途径。

深度学习是强调综合性和实践性的沉浸式学习，是学生认知、情感和行为等多个维度的全方位投入。它以浅层学习为基础,要求学生不仅学习知识的符号表征,更要学习知识的逻辑形式与意义系统,不断建构和完善知识体系与认知结构。[1]当下高中文学类经典阅读教学，或教学资源视野狭窄，内容零碎，缺乏有效整合，不利于思维的发散性发展；或教学内容重量轻质，文本探究意义低下，缺乏思维的深刻性训练；或教学重心失衡，重结论获取而忽略多元思考，缺乏思维的辩证性提升；或教学层次杂乱无序，缺乏思维的逻辑性生成。单一化、碎片化、浅层化的教学样态使学生无法深度学习并发展高阶思维。如何通过相应策略推进文学经典的深度阅读教学，培养学生的高阶思维？笔者有如下思考。

一、推进主题式群文阅读，构建思维活动的立体空间

深度学习具有知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度三个标准。由广度及深度再至关联度，学生认知的过程逐层深化，习得的知识是结构化的。[2]以“学习任务群”为形式推进主题式群文阅读，可实现文学经典教学资源从单一碎片化到序列结构化的转变，在文本的联结中构建思维活动的立体空间，让学生在比较、联系、整合、迁移、创造中提升思维能力。统编教材以任务群为依托、兼顾人文主题的双线组合单元形式为文本整合提供了开放、灵活的视角，教师可采取单元内外文本序列、教材内外文本组合等方式，推进文学类经典群文的深度阅读。

首先，向广度延展，打开思维视野，提升思维发散性。以《红楼梦》深度阅读为例，教师可设计群文主题导读：设计《林黛玉进贾府》与《冷子兴演说荣国府》《刘姥姥一进荣国府》等对照阅读，引导学生理解曹雪芹叙事视角的运用策略，从不同视角认知“红楼梦的空间世界”；将“《红楼梦》人物关系图”与周绍良先生“《红楼梦》系年”等内容相对照，引导学生厘清时间线索和家庭关系网络，回归历史语境去品评人物的多面性，在同异比较中多维思考。

其次，向深处追溯，优化思维层次，发展思维深刻性。如在推进《红楼梦》整本书阅读时，教师基于重要情节编订“片段精读”“片段研讨”，整理《百家讲坛》和“名家解读《红楼梦》”等专题文稿，让学生通过思维导图，建构从情节到构思到文化等纵向式阅读路径，深度研读文学文本，发展思维深刻性。

最后，注重参证互补，开启辩证视角，发展思维批判性。教师设计“求贤的体、情、境”专题，将曹操的“求贤三令”与《短歌行》比较阅读，引导学生从内容、文体特征、写作手法等方面探究不同，体会文体、情感与情境表达的多重关系；设计“品同题‘六国’，析论证艺术”专题，开展苏洵、苏轼、苏辙、李祯的《六国论》的同题思辨性群文阅读，引导学生基于历史背景与写作情境参证互读，研究它们在立论见地、论证逻辑、思考深度、立意情怀等方面的异同。参证主题阅读，能将孤立的文本整合成宏观联结的对象，促使学生不断打破思维定式，向多元辩证、理性批判发展。

二、设计序列化任务情境，营造思维活动真实场域

深度阅读是开放、建构的阅读过程，倡导教师创设真实的阅读情境，让学习者形成学习共同体来深度对话、思考、批判和创造。以往经典文学教学或重结果呈现轻文本探究，易造成学生与现实的鸿沟不可逾越；或忽视构建序列化任务层次，导致探究的自觉与质量不如人意。教师只有营造真实场域，激发学生在主动实践中真实而有效地思辨表达，方可达成经典文本深度阅读的教学追求。

文学经典深度教学的情境设计应注重主问题情境与序列任务链的结合。主问题支架给予学生思维活动的真实场域，细化任务链强化内在逻辑关联，避免各环节流于简单“拼盘”。以课题组温景祥老师设计的“杜诗深度研读”教学活动为例（见表1）。

表1即景体物，诗圣情怀——杜甫流寓西南时期即景抒情诗深度学习活动

展板设计对接高中生文化生活体验，主问题情境是以社会实践为基点的思维活动支架，细化的任务链环环相扣，学生探究时思维活动由微观到宏观展开。首先，“诗歌选编”让学生以个人体悟、小组研讨的方式交流阅读感悟，在求同寻异的探索中构建“诗圣”鲜活、立体的形象。其次，“专题赏读”引导学生基于具体的景、事、人、物品味“千秋诗圣”的博厚情怀并形成具体、清晰的表达。第三，“成果讲解”让学生立足情境图文并茂地交流成果，涉及不同主题不同小组、同类主题不同小组的成果比较，在自我展示和互动评价使思维互补。第四，“导言撰写”让课堂活动纵深延展，学生拟制的“为民而哭，悲悯苍生——博厚深沉圣人怀”等文