读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感.pdfVIP

读《大概念教学：素养导向的单元整体设计》有感

首先，大概念是什么，大概念“大”在哪儿？刘徽博士在书中提出：大概念的内涵主要体现为“反映

专家思维，具有生活价值”。换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反

映了专家式的结论；同时，大概念除了具有学科价值外，还更有现实的意义。如《义务教育数学课程标准

（2022年版）》强调加减乘除的运算是基于计数单位表达的一致性，其中“加法就是计数单位的累加”就

是“加法”大概念的核心内涵，这个大概念能统领整数加法、小数加法、分数加法的运算，帮助学生理解

运算的意义和结构，这样就避免了教学时将加法仅作为一项技能反复操练。不仅如此，加法的大概念还可

以嵌入最大的概念网络中，比如对数学符号系统的理解，这将有助于我们理解减法、乘法、除法等，可以

说大概念是结构理解知识、实现能力素养发展的“锚点”。

其次，大概念教学是什么？刘徽博士在书中提出：大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，指向

培养解决真实性问题的素养。核心素养的本质是人的思维、做事的能力和习惯，大概念教学就是以素养培

养为目标重新定义教学，重塑学习样态。与原有教学相比，目标就不仅仅局限于学科内知识的融会贯通，

而是指向打通学校教育与现实世界，用学科的眼光来看世界，从而使学到的知识在新情境中更容易被激活，

更容易迁移应用解决实际问题。

核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，这就要求从教专家结论转向教专

家思维，变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习，形成专家思维的标志就是理解了大概念。核心素养和

学科核心素养描述了学习的预期结果，也就是教育目标，但它们相对来说比较高位，而且“能做”的前提

是“能理解”，否则当面对现实世界中的复杂问题时会感觉束手无策或只是机械套用，而达到真正理解的

就需要建立大概念。大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。理解大概念，形

成专家思维是素养形成的前提。这需要教师进行换血式的思维革新。

大概念教学是以单元为单位来实施的。所谓的“大”不是单纯地指聚集越来越多的内容，而是指以素

养目标为线索来组织单元。“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和

学习资源等的集合。大概念教学如何展开？要让大概念真正发挥学生素养发展的“锚点”作用，就需要建

立“单元—单课”的学习通道与进阶路径，落实到每一节课的学与教的行为中，促进学生深入感悟大概念。

需要强调的是，大概念的学习与理解不能简单地以“结论”的形式传授，需要学生充分经历学习的过程，

在“学”中“悟”。

下面以“数据中有什么信息”教学为例阐述大概念教学的关键要点，本节课的大概念为：“数据中蕴

含着丰富的信息，对于同样的数据可以有多种分析的方法，不同的整理分析方法可能会得到不一样的结果。”

首先，以“真实性问题情境”导引学习真实发生。刘徽博士在书中指出：真实性问题情境是指在学校

教育中为了培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的具有“真实性”的问题情境。在“数据中有

什么信息”的教学中，教师创设了“真实性问题情境”，先后呈现学生一分钟跳绳的成绩、国家体质健康

标准等真实数据，由于情境与数据都来自学生亲身经历的活动，真实可感、可信，学生积极参与、思考深

入、感悟深刻。

其次，以“本质问题”引导多维度深度思考，为建构大概念积淀思维经验。在“数据中有什么信息”

一课教学中，以“如何衡量两个班男生一分钟跳绳的水平”的有驱动性的问题为引导，促进学生思考“需

要收集什么数据，数据中有什么信息”“可以从哪些角度分析数据和解决问题”等本质问题，让学生结合

相关知识和经验深度思考。学生提出了最高分、最低分、平均分、总成绩衡量标准，还提出了百分制等维

度的问题，感受到数据中蕴含着丰富信息。同时，学生体悟到，从不同角度分析可以得到不一样的结果，

这为大概念的理解积淀了思维经验和情境支撑

再次，以“反思与应用”促进概括提炼，实现大概念的内与外显。大概念教学中，要强学生的反

思、概括、提炼能力，强大概念的迁移与应用。刘徽博士在书中提出：学生最后能否将大概念统合进自

己的认知结构，很大程度上就是看他们能否反思。如在“数据中有什么信息”的学习中，在学生充分经历

数据分析过程后，教师以“对数据和数据分析有了哪些感悟和理解”导引学生反思提炼，学生很自然地总

结“可以从一个数据看到很多方面的信息”“同一组数据可以有多种分析方法”“不同的整理分析方法得出

的结果可能不一样”等，初步理解了大概念。在此基础上，又以“服装厂制作校服哪