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义务教育阶段跨学科主题学习的特征、价值与设计逻辑

教育部于2022年4月印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中正式提出每门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习。从提出关注课程结构的综合性到确定课程和教材的综合化趋势，再到正式提出跨学科主题学习，我国历经21年的时间。因此，本研究将立足国家重大需求，探讨三个问题：一是跨学科主题学习的内涵特征是什么？二是跨学科主题学习的价值意蕴有哪些？三是跨学科主题学习的设计逻辑是怎样的？

一、跨学科主题学习的特征

虽然跨学科主题学习的表述在课程方案和各学科课程标准中出现尚属首次，但其代表的综合化、实践化倾向却早已在理论与实践中有所体现如近年火热开展的STEM学习、综合性学习、PBL学习、问题导向学习等活动及交叉学科的门类逐年增加，这些都体现了跨学科主题学习势在必行。为了厘清跨学科主题学习的内涵，本文从“跨学科”“跨学科学习”“主题”三个关键词入手，确定其内涵。

“跨学科”一词最早由20世纪20年代美国社会科学研究理事会的会议速记中出现的interdisciplinary一词翻译而来，后经由Woodworth于1926年提出定义：“跨学科”是指超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的研究领域。张华认为跨学科学习是从学习者的角度出发，整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题，产生跨学科理解的课程与教学取向。“主题”一词所表达和应用的范围较广，在日常生活、文学艺术、自然科学、教育等领域均有涉及。以语文学科为例，窦桂梅提出语文学科中的“主题”是学生精神世界和现实生活的“共振点”。

基于上述定义，本文将“跨学科主题学习”界定为：基于学生的知识基础，在坚持学科立场的基础上突破学科界限，围绕某一主题整合两种或两种以上学科的知识、观点、思维模式，开展综合学习活动的过程。

设计跨学科主题学习活动要围绕特定学习主题，搜集与之相关联的所有学科内容，突破场域、时间的限制，具有整合性、情境性、实践性、长程性、开放性等特点，本研究将从跨学科主题学习的内在特征和外在特征分别阐述。

1.跨学科主题学习的内在特征

（1）知识从“碎片”走向“整合”

本次课程标准的修订重视推动课程内容从碎片化到结构化的转变。所谓课程内容的结构化，并非指简单地删减内容，而是以学科主题为主线，有序编排内容，将碎片化知识串联成一个相互关联的整体。早在18世纪，康德就谈到：“就本质而言，知识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上升成为某种整体知识。”跨学科主题学习在知识方面的整合性，遵循了整体主义课程哲学观，强调用普遍联系、相互制约的思维看待世界。要特别注意的是，跨学科主题学习知识方面的整合性体现在三个方面：学科内各领域的整合、各学科之间的整合、学科与社会间的整合，在此基础上打造“学科+学科”“学科+生活”“学科+社会”“学科+活动”的课程形态，这种全方位整合的目的在于培养学生的跨学科素养，发展其综合能力。

（2）能力从“习得”走向“迁移”

格式塔心理学派的创始人苛勒提出了关系转化说，他通过小鸡觅食实验证明：个体习得的经验能否迁移，取决于个体对事物间的整体关系的理解，主张从整体上来研究意识。在跨学科主题学习活动中，学生有机会置身于真实情境中对知识进行建构，并进行推理、概括、排列、关联、整合等一系列操作性思考，这种思维能力依赖于学生自觉主动地跨越情境、动态运用的迁移和整合能力。所以说跨学科主题学习在日常学习和生活中关注学生跨学科素养的形成和综合能力的发展，能够在潜移默化中推动学生能力由习得走向迁移。

（3）主题从“拼接”走向“统筹”

“主题”一词对我们来说并不陌生，义务教育阶段各学科教材都划分了单元，每一单元都有各自的单元主题。近年来，课程综合化趋势明显，综合课程、综合实践活动、跨学科主题学习活动均涉及两个及两个以上单元主题的融合，但由于教师不曾深入探索主题之间的内在联系，导致了主题简单拼接、内容单纯堆积等问题。因此，要关注主题的统筹性和关联性。同时，教师在设计主题时要考虑到三个原则：首先，主题应满足真实性，虽然教育并非纯粹自然的生活，但主题也要尽可能地使学生把所学所感充分展现出来，为学生营造一个有机会使用所有本领来解决问题的真实环境。其次，主题应满足复杂性，即突破单一学科的限制，涉及多个学科的内容。最后，主题应满足开放性，即可以采用多种方法达成目标，甚至最终结果、过程和方法都不是唯一的。为了达到这三项原则，需要教师关注课标教材、关注学生的生活体验、关注学习生成的过程以更好地设计主题。

（4）学习从“形式”走向“实质”

强化学科实践和跨学科主题学