杜威的哲学思想.pdf

杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就

有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教

育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括

了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会

的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，

是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，

就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成

与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜

威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威

讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这

一点是不容有所怀疑的。

教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一

种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环

境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成

长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方

面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的

社会化价值。

杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确

定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的

目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。

所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必

要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。

杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为

了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者

的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育

成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重

组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长

是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后

期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。

教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的

两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会

因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是

个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴

趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而

具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也

就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表

达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与

重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不

相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在

的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用，完全是从教育为“

发展而非铸造”、为引伸而非堵塞“”、为随经验内在的成“长为准，而非自外界强加条

件以及依外在条件而生长”的一种历程；儿童心理的条件，是教育发展上必须顾及的

一项基本因素。

从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立

于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相

互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学

校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”，“教育即生活”

是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。

杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于教育“即生活历程，而学校即社会生活的

一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观

的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。

学校不仅