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新课程视角下小学语文教学单篇·单元整体·大单元的关系

一、引言

统编版语文教材二年级下册第七单元编排了四篇课文，从课后练习题的设计来看，编排这个单元，主要是用来帮助学生学习借助不同的支架读懂故事内容并讲故事。在现实中，我们会遇见三种不同的教学现场。

第一种：单独教学每一篇课文。以教学《青蛙卖泥塘》为例，主要安排三个环节：一是梳理全文，带着学生弄清楚青蛙先后做了些什么，泥塘发生了哪些变化；二是讨论青蛙不再卖泥塘的原因，理解第二层变化；三是仿照课文反复出现的句式，练习角色的表达，再根据评价标准进行角色表演。三个环节之后，围绕单元主题“变化”做个小结。教学《蜘蛛开店》，思路和环节基本一致。另两篇课文《大象的耳朵》《小毛虫》的学习，则主要梳理和理解大象和小毛虫的变化，练习按照变化情况讲故事。就内容理解和故事讲述而言，没有方法的迁移，唯一将四篇课文联系起来的是单元主题“变化”。从单元语文知识和技能看，每篇课文的教学，都是独立的，没有整体性设计，没有建立联系，没有迁移运用。

第二种：以“支架”运用为中心进行整体教学。在单元开启时，一起回顾上学期讲故事借助过的支架，如借助要点提示、借助图片、抓住关键词等，然后浏览单元课文及文后相关思考题，明确这个单元的学习，要继续借助支架提示讲故事。在此基础上，展开四篇课文的学习活动。每篇课文，都先识记字词，把故事读通读熟，然后围绕“变化”梳理故事内容，再借助支架提示练习和展示讲故事。四篇课文学完，回顾并评价自己讲故事的表现。

第三种：围绕大概念的理解以学习任务为载体展开连贯的语文实践活动。在单元核心学习目标定位上，指向大概念的理解，即“复述（讲故事）可以促进理解和记忆，借助合适的支架可以提高复述质量；复述要根据受众进行内容和策略选择”。围绕大概念的理解，根据单元内容和学生实际，设计了“我把故事讲给??????听”的单元学习任务。教学时，在明确单元学习成功标准的基础上发布单元学习任务，接着按照分解的子任务，有逻辑有层次地安排连贯的语文实践活动。单元学习任务分解为三个子任务，分别是“理解任务，梳理复述支架”“读懂故事，选择讲述对象”“盲盒挑战，展示讲述故事”。三个子任务落实后，进行复盘反思，评估学习成果。

以上三种教学现场，在不同教师的课堂上，都是“现在进行时”的。但是，如果从它们所体现的课程理念和课程目标理解来看，前两种属于“过去时”，后一种才是属于当下的。虽然以“单元”的形式进行教材内容的组织和呈现已经有百年历史，但是在教学实践中，直到上世纪90年代，“单元整体教学”才成为少数教师的行动自觉，本世纪初才成为一种共识性要求——实际上，直至今日的大多数一线课堂依然缺乏“单元整体”意识，每个教材单元的教与学，都少有系统规划和整体设计。这是语文教学效率低下的重要原因之一。那么，以上三种教学现场，分别反映了教师怎样的语文课程理念和课程目标理解呢？新课标背景下，我们应该如何理解新的课程理念，进而理解课程目标的进阶对教与学方式变革的具体要求呢？下面我们就这些问题进行一番讨论。

二、三种教学现场对比解读

对于一线教师而言，清晰而笃定的教育教学理念决定了对教学方式的认识和选择。教师的教育教学理念往往来自于对课程标准的理解。课程标准不是固定不变的，几乎每十年就会修订迭代一次。这是学科适应时代发展和应用新兴教育教学研究成果的积极体现。理念转化为实践，起决定因素的是教师对学科教育教学目标的理解和定位。理念确立之后，具体课程目标的理解和定位，一方面可以促进教师对理念的理解和内化；另一方面，不同类型和层次的目标理解和厘定，又很大程度上决定了教师对教与学方式的选择。1992年版的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》分为“前言”“教学目的和教学要求”“教学内容和教学提示”“课外活动”“教学中应该注意的几个主要问题”“各年级的具体教学要求”六个部分。大纲没有明确提出“课程理念”，在“教学中应该注意的几个主要问题”部分，没有提出任何有关“整体设计”或“内容整合”的概念。所以，即便当时的语文教材是分单元编写的，广大一线教师的教学实践中却没有单元整体意识，是很正常的现象。每个单元中无论有怎样的几篇课文，教师都是“单兵作战”，教师一篇篇地教，学生一篇篇地学。教学大纲在“教学中应该注意的几个主要问题”中，提出了“要注意教学的纵相联系和横向联系”“要重视培养学生的自学能力”，但是这些提醒和建议，并没有在实践层面得到认知和行动的呼应，课堂教学和语文学习效率的低下，也就不可避免地成为“痼疾”。2011年版的《义务教育语文课程标准》是2001年版《义务教育语文课程标准（实验稿）》的修订版，这版课程标准分为“前言”（包括“课程性质”“课程理念”“课程目标”“课程设计思路”）、“课程目标和内容”（包括“总体目标和内容