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第八章智育第一节几个概念一、智力二、智育三、智育与教育、教学四、智育的功能一、智力

我国学者中通行的智力概念“是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维能力、想像能力的综合，其核心成分是抽象思维能力”。所以，所谓对智力的培养当然也就包括了上述能力的发展。为了实现这些能力的发展，我国学者通常主张要通过传授知识、发展技能等方式进行教育。这一理解与对苏联心理学和教育学的借鉴有很大的联系。比如关于智力的要素，斯皮尔曼认为，智力因素主要由一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）两项因素组成。前者指一切智力测试中都能检测的能力；后者指仅表现于个别特殊课题中的能力。吉尔福德则认为智力涉及运思（认知、记忆、发散思维、辐合思维和评价五类）、内容（视觉的、听觉的、符号的、语义的和行为的五类）和产物（单元、类别、关系、系统、转换和蕴涵六种）三方面，总计150种心理能力。目前，西方心理学的主流是认知心理学。认知心理学的主要观点是，智力是人对信息的加工能力。较有代表性的是美国心理学家斯腾伯格的智力三元理论。斯腾伯格认为：人类的智力乃是由连接的三边关系组合的智力统合体。智力统合体的三边，可视为构成智力的三种成份；各边之长度因人而异，也由此而形成智力的个别差异。组成智力统合体的三种智力成分分别是：1、组合性智力（componentialintelligenc），指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。2、经验性智力（experientialintelligence），指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。3、实用性智力（contextualintelligence），指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。显然，斯腾伯格的智力三元论，在理论上已将传统智力理论上智力的观念扩大。如按传统智力测验的观点来看智力三元论，传统智力测验所测到的智力商数（IQ），只能代表三元论中的组合性能力。因此，自智力三元论问世以来，智商是否等于智力的问题，已经成了心理学上新的争议。按智力三元论的主张，智商不能代表智力。要想以测量的方式鉴别智力上的个别差异，智力测验的传统编制方式，显然已不敷需要。对于中、西方的观点，我们不妨综合起来理解。智力实际上就是人的智慧能力。它可以表现为观察力、记忆力、思维能力、想像能力等等各种认识方面能力的综合，也可以理解为一种系统处理和加工信息的综合心理能力。智力在何种意义上是可以发展的？心理学和教育学上往往有两种不同的智力观。心理学，尤其是测量心理学往往将智力与智商（IQ）联系起来，将智力看成是个人在团体中按聪明程度排列所处的位置。这样的智力受遗传因素的影响远大于环境或教育的作用。同时，虽然个体随着年龄和教育程度的增长其认知能力在不断发展，但他们在同龄人团体中的智商位置往往仍然是相对不变的。这样的智力概念是一种自然能力（power），而不是一种可以通过教育去开发与发展的潜在能力（capacity）。另一种观点认为，智力主要是一种习得的认知能力。美国哈佛大学教授帕金斯就认为：智力=自然或天赋能力（power）+策略（tactics）+知识（knowledge）。其中“power”指人的神经系统的生理功能，不易为后天所改变；后两者则是指个体通过学习所能获得的策略技巧和各科知识。显然，假如我们将智力仅仅做前一种，也就是狭义的理解，智育的意义就会大打折扣。在教育学上，关于智力概念的正确理解应当是：第一，由于即使是狭义的智力也不是一个封闭的系统，它不可能脱离相关因素的影响，所以我们赞成较为广义的智力概念，即智力是一种由天赋、策略与知识等因素合成的综合能力。第二，即使将智力看成是个人在团体中按聪明程度排列所处的位置，人的智商也不是绝对不可改变的东西。小学阶段，儿童的智力正处于发展阶段，更不能对学生的智力作狭隘和武断的结论。教育活动所要做的只是要在承认智力差异的条件下发展学生的智力水平。二、智育智育是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。“智慧”包括内容和形式两个方面。在内容方面，指人对知识的掌握，对事物的敏捷而正确的理解、辨析、判断，以及具体的发明创造等等。在形式方面，则包括理解、辨析、判断和发明创造等方面的心智和实际能力（即智力）。因为智力对于智慧内容的产生具有十分重要的意义，所以对智育范畴的理解首先必须与对“智力”及其发展的理解联系起来。三、智育与教育、教学智育与德育、体育、美育、劳动技术教育等相并列，构成一个教育内容的完整构架。它们的上位概念或种概念是“教育”。教学与智育是一个交叉概念。教学是所有各育都可能具有的教育形式