新课标背景下：高中语文教学中实施深度学习的策略.pdf

该概念下，文学文本自身存在着诸多不确定性和意义空白、具有开放

性和建构性，它召唤着读者参与文本意义的构建，让读者能够通过自

我的生活经历和阅读经验去填补文本意义，从而多方位、深层次地去

开拓文本内涵，对文本进行再创造。

文本召唤结构下，读者作为阅读主体的地位进一步提升，作者创

造的文学文本经读者阅读参与的再创造共同构成了新的文本价值。这

样一种读者主体参与解构、建构文本意义的过程应用到语文学习中，

是一种学生高阶思维参与的深度学习的过程。尽管学界对“深度学习”

的概念有着不同的厘定，但也基本廓清了“深度学习”的特征——学

生学习的主体性、学习过程的深入性、学习实践的迁移性、学习结果

的高效性等。基于文本召唤结构，从读者兼学习者的视角去阅读文本，

与作者对话去解读文本，“召唤”阅读经验，“召唤”相关文本，进行

文本重构及审美创造。这样，语文的阅读教学将更能凸显学生作为学

习主体的地位，让语文学科素养落到实处。

01关注文本缝隙，填补文本空白

文学文本本身存在一定的疏漏处、矛盾处、反常处、空白处，这

就是文本的缝隙。“文本缝隙即属于文学作品中具有召唤意义的因素。”

这些由作者制造的文本缝隙恰恰给予了读者探究、批判、填补、再创

造的可能性。在阅读教学中，一定要教授学生寻找文本缝隙的方法，

激发学生探究文本缝隙的兴趣，让学生于找寻和探究中深度参与到阅

以《荷塘月色》为例，长期以来老师教学和学生阅读的重点都在

“荷塘”与“月色”的景物描写中，重点学习作者如何写景，尤其对

比喻和通感分析得细致入微。可纵使我们把景物掰开了、揉碎了去赏

析，终究还是要回到“情”中去的。“这几天心里破不宁静”的情绪

带作者漫步荷塘尽享月色，但师生都容易忽略甚至全然忘记的是：文

章首尾两段出现的“门”。两处“门”的出现虽是轻描淡写，但却是

我们解读作者情感的钥匙和联结景情关系的桥梁。这就是一处文本缝

隙，只言片语的“门”看似与“荷塘”相割裂，与“月色”不和谐，

但它恰是“荷塘月色”的来处与归处。“带上门出去”“轻轻地推门进

去”，一“出”一“进”间的天地才是“荷塘月色”，是作者追寻的短

暂的宁静。由此我们可以进一步进行空白的填补：“进门”之后，作

者心境如何？这一晚的“荷塘月色”于作者有何作用？

又如《赤壁赋》中，“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。”此处，主客

皆乐，扣舷而歌，而所歌之词却是“渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”

歌声是情感直接的表达，“情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；

嗟叹之不足，故咏歌之。”予怀渺渺，“美人”在天一方，这是“乐”

吗？这一处歌词含义的准确理解是我们理解文章由“乐”转“悲”的

关键。很多学生认为“悲”是从洞箫声开始，未能察觉歌声中有“悲”

所在，就是因为未能发现这句歌词作为文本缝隙于前文情境的矛盾处：

良辰美景赏心乐事自然是和谐统一的，而“望美人兮天一方”显然并

非“乐事”。学生若能再赏析“美人”之内涵，则更能把握“倚歌而

，有“唱（歌）”才

有“和”，歌悲箫悲，一唱一和。

文本缝隙召唤着文本内部的构成要素。学生在阅读时，借助文本

缝隙的“裂痕”可以直达文本的“肌理”。通过找寻、思考，观照文

本缝隙于文本整体语境之中的含义与作用；通过探究、论证，评价文

本缝隙于作者情感表达中的奥妙与精巧；通过联想、再创造，填补文

本缝隙于作品审美价值开拓上的视域与意义。让学生于阅读行为发生

中实现文本召唤结构的向前、向深推移，让文本细读与深度学习落到

实处，而非割裂式地处理文本、浅表化地阅读作品。

提高读者主体参与，建构开放的“1+X”文本群

文本召唤结构下，作品的价值是通过读者参与的达成的，读者和

文本之间不是简单的主客之间二元对立的关系，而是相与为一的创造

过程。在语文阅读教学中，读者即师生可以基于已有的阅读经验、生

活经历、文化认知等因素，通过联想和想象构建以所读文本为中心“1”、

以相关文本为“X”的“1+X”文本群。这样，文本不再是孤立的存在，

而是经过读者重新解码、组合之后的体验与创造。

以陆游《书愤》为例，虽只是一首七言律诗，但其“愤”沉郁而

充斥全诗。如何才能于四联诗中深刻地理解诗人之“愤”，需要教师

引导学生唤醒已有知识储备、召唤相关作家作品。忆初中所学《示儿》

“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”以解诗人“北望中原”之夙愿，

引《十一月四日风雨大作》“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”以