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深度学习赋能课堂提质增效的机理与路径研究

高质量发展是新时代我国基础教育发展的主题。而教育的高质量发展需要学科核心素养的贯彻落实，需要课堂教学的提质增效予以呼应。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，其不仅关注学习结果，更关注学生在学习过程中的态度体验、思维发展和品格养成；提质增效与其意义相通，旨在打破“考试决定论”，让教育教学回归立德树人、全面发展的原本宗旨。然而当前学校仍然存在以学生分数、升学率等外在绩效为追求目标，忽视学生身心全面和谐发展的现象，课堂教学重知识轻能力、重记忆轻思维、重权威轻创新，学生学习缺乏深度参与、深层思考与实践应用，处于被动、机械的学习状态，由此引发的低投入和低参与度导致了持久的浅层学习和低效学习，这既不利于课堂提质增效，也与核心素养的落实背道而驰。在此背景下，借助深度学习发展核心素养，促进课堂提质增效成为课堂教学改革的方向，然而当前学界对于深度学习如何促进课堂提质增效，助力核心素养落实的这一内在逻辑认识还不够清晰，深度学习整体上还处在“说起来好听，看上去很美，但是做起来无序的状态”，亟需明晰影响深度学习的内涵和发生机制，系统全面地钩织出深度学习的全貌，进而探明深度学习赋能提质增效的可行性与合理性，为教学提质增效和核心素养的落实提供具体、可操作的实践路径。

一、深度学习的内涵探析

深度学习指向应用高阶认知策略实现问题解决的学习活动，旨在帮助学习者掌握核心知识，并有效实现应用迁移。最早明确提出深度学习概念的马顿等人，首次从学习方式“定性差异”的维度定义了深度学习，通过与浅层学习比较，指出深度学习更强调学习者对知识的深入理解、联结重构与迁移运用。随后，深度学习作为一种教育目标的观点被提出，美国威廉和弗洛拉·休利特基金会认为深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识并运用这些知识去解决学习以及未来工作中的问题。在此基础上，美国国家研究委员会进一步将深度学习能力划分为认知、人际和个体三大领域，即掌握核心学科知识和批判性思维、复杂问题解决的认知领域能力，学会团队协作、有效沟通的人际领域能力，学会学习、学习毅力的个人领域能力。

从上面的定义可以看出，深度学习关注学生的身心全面和谐发展，以核心学科知识掌握、高阶能力发展和愉悦学习体验获得为旨归。深度学习的最终目的是将学生培养成为一个“有效的学习者”，通过激发内在学习动机，促进学生主动投入和深度参与，促使学生采用有意义学习方式完成高水平认知加工，进而生成知识体系，实现创造性迁移应用。当学习具有更多内生动力、更多参与和体验的机会、更深层次的信息加工方式以及更有效的学习策略与方法，学习质量和效率才会提升，课堂提质增效也才会有更多可能。因此，深度学习是课堂提质增效的破解之道，也是核心素养落实的重要路径。

二、深度学习的发生机理

在明晰“什么是深度学习”的基础上，需要进一步挖掘深度学习的发生机理，这是理解深度学习何以、以何赋能课堂提质增效的关键。首先，深度学习不会自然而然地发生，达林哈蒙德的研究表明，教师在教学中采用深度教学策略，给学生体验深度学习的机会是促进深度学习的关键要素，即深度学习的发生需要教师有效教学的激发。其次，深度学习的发生也不是“一步到位”的，依据比格斯构建的3P学习过程模型，学习的发生分为三大阶段：预示、过程与结果，不同的学习动因会造成不同的认知加工过程，进而导致不同的学习结果。基于此，要想实现深度学习，必须激发学生的内部学习动因，引导学生采用深层学习方式完成认知加工和内化。

综上，可将教师作为引发学生深度学习的主要外部因素，参考比格斯3P学习过程模型，构建深度学习发生机制模型（见图1）。从纵向看，整体阐释了深度学习发生的内外部条件，外部条件即教师的有效教学，也包括学习的支持性环境，如积极的学习氛围、促进学习发生的激励机制、高阶活动设计等；而内在条件则是学生自身所具备的学习状态和学习能力等。从横向看，深度学习的发生分为学习条件准备、学习过程投入和深度学习结果获得三大阶段。综合横纵两向，促进深度学习发生的基本逻辑是：充分利用教师的有效教学这一外部条件，以此调动积极学业情绪和内在学习动机，促发学生主动学习；在此基础上深度参与学习过程，采用深层学习方式进行高阶认知加工、体验学习乐趣和成就感，在此过程中实现意义学习、高效学习和深度学习，最终达到深度理解、迁移应用和高阶思维发展、愉悦学习体验获得的深度学习结果。下面将重点对深度学习发生的条件和过程进行阐述。

在深度学习条件的准备阶段，要发挥教师对学生整个学习过程中动机激发、情绪调动、问题探究、思维启发等的重要引导和支持作用。具体包括，其一，教师应创造积极的学习氛围。比格斯认为教师和学生在正式及非正式互动中形成的课堂氛围，会影响学生对学习的感知，积极的学习氛围可以直