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低年级识字与学生的可持续发展──学习《语文课程标准》“识
字是低年级教学重
低年级识字与学生的可持续发展──学习《语文课程标准》“识字
是低年级教学重点”提法的体会
在我国语文教育史上,识字向来是启蒙教育阶段的教学重点,解
放后前几部小学语文教学大纲都提出低年级以“识字为重点”,使之
拥有不容置疑的“法定”地位。1986年以后的大纲删去这一提法,而
《语文课程标准》则旧话重提,但作了改动,变为“识字是1~2年级
的教学重点”。笔者认为,这是在对识字教学的重要意义和识字与可
持续发展的关系重新进行审视和深思熟虑之后,对低年级识字教学作
出的准确定位,也是对这十几年来识字教学现状进行深刻反思的结果。
一、低年级识字与语言的发展
文字是记录语言的书面符号体系,识字是学习书面语言的工具;
而掌握语言则是人的发展的基本保证。语言文字是现代公民社会生活
实践必需的交际工具和思维工具,是人类认知世界、传承和发展人类
文化的最重要的工具,是人类文化的重要组成部分。学生通过语言文
字这个载体,领悟内涵,受到感染和熏陶;通过对语言文字所承载的
各类信息的收集、筛选、分析、整合等,获得现代公民终身学习和生
存发展的本领。
低年级“以识字为重点”一度被视为语言发展的障碍。这一判断
似乎并非完全没有依据。心理学研究表明,学习书面语言的最佳时机
是6至12岁。我国儿童7岁入学,已经进入这一时机。真正意义上的
书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始,那些规范、优美的书面
语材料才是他们获取书面语言营养的最重要的源泉,尽早、大量的阅
读是发展语言的最重要的有效途径。也正因此,课程标准在阅读量方
面提出明确的高要求,义务教育阶段课外阅读总量不少于400万字,
低年级也应不少于5万字。然而,这不应成为视“以识字为重点”为
语言发展的障碍的依据,因为以识字为重点并不必然以牺牲阅读为代
价。此其一。其二,读物是以汉字为载体的,尽早、大量的阅读,前
提是攻破识字关。当务之急是积极探索,构建科学的识字教学体系,
把识字与阅读巧妙结合起来,既重点突出,使低年级就能多识字,快
识字,识好字,又使识字与语言学习互相促进,同步发展。把识字与
发展语言对立起来,绕过拦路虎──汉字直奔语言而去,眼前也许有一
定成效,但是拦路虎只是被绕开,不会自行消除,终将成为制约语言
进一步发展的瓶颈。从长远看,绕过汉字求语言发展无异于缘木求鱼,
杀鸡取卵,得不偿失。
随着语文教学的发展,许多地方的教改实验不约而同地把习作的
起步下移,取得了可喜的成绩和有益的经验。修订版大纲对低年级写
话的要求只有:“对于写话有兴趣,乐于把自己想说的话写下来。”
而课程标准的要求则增加到三条:1.对写话有兴趣,写自己想说的话,
写想像中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想。2.在写话中乐
于运用阅读和生活中学到的词语。3.根据表达的需要,学习使用逗号、
句号、问号、感叹号。不仅比修订版大纲明确具体,可操作性强,而
且对运用学过的词语提出更高的要求。如果没有一定数量的汉字作为
物质材料,那是不可想像的。
语言的发展赖于词汇的增加,因此词汇量的多寡便成为语言水平
高低的重要指标。尽管汉语存在字本位和词本位之争,但有一点却不
容置疑,那就是识汉字对丰富汉语词汇、提高汉语水平具有特殊意义。
课程标准指出:“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、
阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响。”汉语词汇本
以单音节为主,字义即词义,即便是现代汉语中也存在大量单音节词,
识字往往就是识词。随着历史的发展,汉语词汇向双音化发展,但这
种双音化并未增加造词原料,而是以固有的单音节词,也就是常用汉
字为原料复合而成。1986年,王还、常宝儒先生等编撰了《现代汉语
频率词典》,对来源各异、累计181万字的语料作了统计,共有3.1
万个词条,仅由4574个汉字组成。其中使用频率最高的100个汉字,
可覆盖语料总量的47.21%,使用频率最高的1000个汉字可覆盖
91.37%,使用频率最高的2418个汉字,可覆盖99.002%。掌握
常用汉字字义(语素义)对了解词义意义重大。汉语字义(语素义)
与词义的关系虽然复杂,但二者一致或基本一致的占有相当部分,可
以“望文见义”,如,朋友、呼喊、羊毛、怒视、招手、受贿、延长、
诗篇、国营、年轻,了解了字义也就了解了词义。有些字义(语素义)
虽然只是直接反映词义的部分内容
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